O pluralismo do projeto Escola Sem Partido

Por Alessandro Barreta Garcia, publicado pelo Instituto Liberal

A seriedade dos projetos de lei inspirados na proposta do Movimento Escola Sem Partido é notória para qualquer criança. Já no item II da proposta do Movimento, podemos ressaltar a admirável preocupação em impedir a doutrinação dos alunos em suas escolas: O Professor não favorecerá, não prejudicará e não constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.[1] O intuito deste item é impedir o que Paulo Freire pregava, isto é, a lavagem cerebral e a ideologização de seus alunos.

Paulo Freire glorifica o que hoje é um ideal nas escolas primárias e secundárias:

Se, na antiga sociedade, o seu sistema educacional estava comprometido com a preservação do “status quo”, agora a educação deve se tornar fundamental ao processo de permanente libertação. Daí que não seja possível negar – a não ser por astúcia ou “angelitude” – o caráter político da educação. Daí que os problemas básicos da pedagogia não sejam estritamente pedagógicos, mas políticos e ideológicos. (Freire, 1978, p. 69)

Em recente livro organizado pelo historiador Giuliano (2017),Desconstruindo Paulo Freire, o patrono do pau oco, segundo este mesmo autor. Giuliano nos informa que Paulo Freire tinha grande simpatia por Lênin, era amante intelectual de Mao Tsé-Tung, apoiou o regime ditatorial de Fidel Castro e endossou os crimes cometidos por Che Guevara. Este é, em síntese, o patrono da educação brasileira. Para Paulo Freire, isto é se libertar!

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Com toda certeza, é isso que se quer evitar: essa permanente libertação (que na realidade é um aprisionamento e doutrinação do aluno), esse fator estritamente político e ideológico, que se lê, é ensino hegemonicamente esquerdista em nossas escolas. Em contrapartida, é preciso pluralidade nas escolas e não doutrinação. O combate à alienação nas escolas é muito claro no item I do Movimento Escola Sem Partido: O Professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.[2] Aproveitar-se dessa audiência é frontalmente contrário ao item 4 das justificativas do projeto – Liberdade de ensinar[3] – assegurada pelo art. 206, II, da Constituição Federal.[4]  Desse modo, como o aluno pode ter a liberdade de aprender com uma educação ideologizada que censura fontes diversas e vitais para o desenvolvimento de sua racionalidade? Como assegurar a liberdade de consciência e de crença dos nossos alunos? A resposta é dada pelo “Programa Escola sem Partido” [5], em seu item III:

  1. 2º. A educação nacional atenderá aos seguintes princípios:

I – neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

II – pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;

III – liberdade de aprender e de ensinar;

IV – liberdade de consciência e de crença;

V – reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;

VI – educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;

VII – direito dos pais a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções.

Logo, não é possível confundir a liberdade de expressão com a liberdade de cátedra ou a liberdade de ensinar. O professor pode opinar em sala de aula, mas não doutrinar os seus alunos. Pode falar sobre várias teorias, mas não de uma só, pois do contrário, priva seus alunos do seu direito de aprender amplamente e de formar uma livre consciência, ou seja, uma consciência ao seu modo e não moldada ideologicamente pelo professor.

Aprender amplamente é justamente aquilo que o ensino esquerdista não permite, pois, como concluiu Correia (2015) em sua tese de doutoramento, Doutrinação: a influência do pensamento gramsciano na geografia crítica escolar brasileira, a doutrinação nas escolas é marcante:

“Ao encerrar este trabalho, acredita-se ter avaliado e demonstrado de maneira contundente o suposto, ou seja, A Influência do Pensamento Gramsciano na Geografia Crítica Escolar Brasileira, de inspiração marxista, sob condução do materialismo-histórico e dialético, o qual apresenta acentuada dose de doutrinação ideológica identificada na estrutura educacional nacional” (Correia, 2015, p. 190).

Para evitar esta situação, com base no item IV do documento que inspira os projetos a favor de uma pluralidade no ensino[6], cabe ao professor: “ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito”. Sabemos que não é isso que ocorre nas salas de aulas. Daí a vital importância do Movimento Escola Sem Partido, de sua urgência para a melhoria do ensino brasileiro e de sua aprovação pela sociedade.

Diversas evidências já apontam que a doutrinação nas escolas é uma ameaça real e perigosa, visto que ameaça a capacidade de independência e de julgamento imparcial dos alunos, porque incute na mente dos jovens alunos informações enganosas e tendenciosas.

Mansur, Vicária e Leal (2007) advertem que:

“A maioria dos livros – em especial os de História – é simpática ao socialismo e apresenta o livre mercado como um modelo econômico gerador de desigualdade e pobreza. Embora a ênfase seja desequilibrada para a ideologia de esquerda, isso faz parte do jogo democrático. O dado que assusta é a quantidade de distorções que os autores fazem em nome da visão socialista. Existem dois tipos de problemas. O primeiro é a omissão. Ao tratar de revoluções socialistas, como a da China e a de Cuba, vários livros deixam de mencionar o caráter opressivo e ditatorial desses regimes. Além disso, a ideologia leva alguns autores a publicar informações erradas, como dizer que a globalização aumentou a pobreza mundial (Mansur, Vicária e Leal, 2007)”.

Além de uma ênfase dada aos escritos socialistas e comunistas, o mais assustador é a quantidade de informações ou omitidas ou desonestas. Isso é um crime contra essas crianças, pois estas recebem conteúdo distorcido, incompleto ou essencialmente fraudado. Nesse sentido, não estamos preparando nossos alunos a partir de conteúdos sólidos e verdadeiros, e sim, com base em ideologia e alienação marxista. Não há, portanto, a dialética, o contraditório, e sim um discurso unilateral e superficial.

Em uma análise histórica, Diniz Filho (2010) assinala que a doutrinação na historiografia brasileira é bem nítida dos anos de 1930 em diante. Para se garantir uma “unidade nacional” e “educacional”, Getúlio Vargas impõe as chamadas ideologias nacionalistas, tão conhecidas em países como Alemanha e Itália. Nesses moldes, tal sistema educacional viria a se consolidar efetivamente no Estado Novo. Conforme Diniz Filho (2010):

“Para além de combater o regionalismo, o sistema de ensino era visto como meio para favorecer a aceitação popular à ditadura e impedir a formação de enclaves estrangeiros dentro do país. Na época, boa parte da colônia teuto-brasileira dos estados do Sul foi influenciada pelo nazismo, tendo havido, em certas áreas, a implantação de sistemas próprios de educação básica em língua alemã e a formação de associações esportivas e culturais que visavam manter a identidade étnica do grupo e difundir o culto ao III Reich (Diniz Filho, 2010, p. 2)”.

O que observamos na ditadura de Getúlio Vargas (entre 1937 e 1945) é um verdadeiro combate ao regionalismo e uma centralização educacional por meio das escolas, rádios e cinemas. Nos padrões do nazismo e do fascismo, a doutrinação era voltada para o impedimento das influências estrangeiras, ou melhor, de certas influências estrangeiras, mas não de todas. As culturas e as tradições alemã e italiana, por exemplo, eram extremamente valorizadas.

Nos anos de 1964 a 1985, Diniz Filho (2010) assinala a luta dos professores esquerdistas contra o Regime Militar. Criava-se segundo o autor, no caso da Geografia, uma Geografia crítica e radical. Durante a redemocratização, estas correntes “críticas” se intensificaram:

“No contexto da redemocratização, esse desenvolvimento das abordagens críticas no ensino de geografia passou a ser sancionado e fortalecido pelo próprio Estado. O uso da expressão “geografia crítica” tornou-se oficial nos níveis de ensino fundamental e médio, com a reforma educacional promovida a partir da proposta elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Cenp do governo do estado de São Paulo, na gestão do governador Franco Montoro (de 1983 a 1987) (Diniz Filho, 2010, p. 5)”.

Daí para frente, a influência marxista nas escolas basicamente se oficializou por meio dos livros didáticos. Diniz Filho (2010) lembra uma pesquisa realizada pelo Instituto CNT, pela qual apresenta um assombroso índice de citações dos ícones da esquerda mundial, Che Guevara; Lênin e Hugo Chávez.

Em livros didáticos como o do professor José W. Vesentini, algumas inverdades são constatadas:

  • Desenvolvimento e subdesenvolvimento são resultados inerentes ao comércio internacional, constituindo duas faces da mesma moeda (1998);
  • O crescimento econômico e o bem-estar social vigentes nos países desenvolvidos são em parte explicados pela exploração dos países do Terceiro Mundo (1998; 2005);
  • O capitalismo brasileiro deixou os pobres mais pobres e os ricos mais ricos (1998; 2005);
  • A produtividade agrícola só aumenta nas culturas de exportação, ocasionando fome (1998).

No livro Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo Cultural, também é possível observar tal doutrinação:

“Os livros ou artigos que discutem a educação física durante o regime militar se apresentam unidos por uma forte convicção, arrisco dizer, uma convicção meramente ideológica e parcial da história, pura doutrinação marxista” (Garcia, 2015, p. 17).

Para se ter uma ideia, atualmente é praticamente um consenso entre os “intelectuais” da área que as práticas docentes realizadas ao longo da história da Educação Física, sobretudo aquelas durante o Regime Militar, devem ser, de fato, abolidas dos livros.

Estes são alguns exemplos encontrados em livros didáticos ou artigos científicos que influenciam milhares de alunos no Brasil. De tal modo, Diniz Filho (2010) levanta uma problemática persistente na educação brasileira: a falta de um ensino de qualidade. Como ter qualidade por meio da doutrinação nas escolas?

Responder a esta questão é exatamente o que os projetos que buscam pluralidade dos conhecimentos visam cumprir com base no Programa Escola Sem Partido[7], em seu item III. “A educação nacional atenderá aos seguintes princípios: liberdade de aprender e de ensinar”, ou seja, não há nenhuma censura imposta na carreira do professor, muito pelo contrário, como bem adverte o prof. Olavo de Carvalho. Essa censura é imposta ao sistema educacional brasileiro como ele se apresenta hoje. É o que estamos acostumados a presenciar desde os bancos escolares do ensino básico até o universitário. Professores doutrinadores que só transmitem um referencial teórico – o marxista. De tal modo, os projetos inspirados no Movimento Escola Sem Partido rompem exatamente com este pseudo-consenso, proporcionando, conseqüentemente, um verdadeiro pluralismo de ideias a serem discutidas com os alunos. Muitos projetos como, por exemplo, o do senador Magno Malta, visam a acabar com o radicalismo e a doutrinação nas escolas, acabar com a censura de autores e acabar com a ditadura imposta pelo marxismo cultural.

REFERÊNCIAS

CORREIA, M. A. Doutrinação: a influência do pensamento gramsciano na geografia crítica escolar brasileira.Doctoral dissertation, Universidade Federal do Paraná, 2015.

DINIZ FILHO, L. L. A doutrinação no ensino brasileiro de geografia. Conhecimento Prático Geografia, São Paulo, p. 08 – 17, 01 nov. 2010. http://www.livrepensamento.com.br/A_DOUTRINACAO_NO_ENSINO_BRASILEIRO_DE_GEOGRAFIA.pdf

FREIRE, P. A Alfabetização de Adultos: É ela um Que Fazer Neutro? Revista Educação & Sociedade, Cortez & Moraes, São Paulo. n. 1, setembro e 1978.

GARCIA, A. B. Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo CulturalJundiaí, Paco Editorial: 2015.

GIULLIANO, T. (Org) Desconstruindo Paulo Freire. 1ª Ed. – Porto Alegre: História Expressa, 2017.

MANSUR, A.; VICÁRIA, L.; LEAL, R. O que estão ensinando às nossas crianças? Época, n. 492, 22 out. 2007. http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI12698-15565,00-O+QUE+ESTAO+ENSINANDO+AS+NOSSAS+CRIANCAS.html

DOCUMENTOS CONSULTADOS

http://www.programaescolasempartido.org/anteprojeto-estadual/

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

Agradecimentos ao Dr. Miguel Nagib, pelas observações e correções.

[1] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[2] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[3] http://www.programaescolasempartido.org/municipal/

[4]http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

[5] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[6] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[7] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

*Sobre o autor: Alessandro Barreta Garcia é mestre em educação e autor do livro: Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo Cultural.

Fonte: Gazeta do Povo

 

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O liberalismo: um compromisso acima de qualquer envergadura ideológica

Os liberais brasileiros precisam é de uma agenda, de um programa mínimo acerca da “boa sociedade”, para usar da expressão de Walter Lippman, e não de uma “ideologia”, que não fará senão trair o liberalismo (BARROS, 1992, p.93).

A citação acima, do Prof. Roque Spencer Maciel de Barros no artigo Liberalismo e ideologia, de 1989, serve muito para que reflitamos sobre a atual situação do debate liberal dentro do nosso país. Com essa já prolongada crise, que passa pela esfera econômica e representativa, a discussão das ideias liberais muito se reavivou – algo que também aconteceu com destaque entre o final da década de 1980 e o início da década de 1990, com a queda do Muro de Berlim, o fim da Guerra Fria e a derrocada do socialismo real. Movimentos liberais mais ou menos isolacionistas dentro de seus objetivos surgiram e utilizam as redes sociais como grandes ferramentas de divulgação de suas mensagens. Porém, além de tudo o que já foi debatido: limites da atuação do Estado na esfera econômica, estímulos à atividade empreendedora e outros possíveis temas, é importante refletirmos um pouco mais minuciosamente acerca do liberalismo e do que caracteriza uma ideologia, considerados tout court. Eles se diferem ou se igualam? Quais fronteiras nós podemos traçar entre eles? Se realmente se diferem, o que os distingue em suas pretensões? Neste mês e tendo em vista também o processo eleitoral, é claro, vale a pena nos ocuparmos desse assunto bastante instigante.

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Ainda o processo eleitoral e seus entraves: a propaganda desdenhando da verdade

Terminei o artigo do mês passado ressaltando a importância da modéstia na política ao reiterar que cabe ao Estado lutar contra a miséria evitável, deixando o aumento da felicidade, de um modo geral, por conta da iniciativa privada ou individual. Tal observação apresenta-se mais uma vez como pertinente na análise dos efeitos da propaganda no processo eleitoral. Antes disso, nós devemos achar importante o esclarecimento da atitude da posição racionalista em face de outras tais como o apelo à violência e uma inconsequente recorrência à arte da persuasão, por meio da propaganda, para convencer alguém ou mesmo um país inteiro a aderir a determinados ideais. Popper diz em Utopia e Violência:

Um racionalista, no sentido em que uso aqui o termo, é uma pessoa que se esforça por chegar às decisões por meio de argumentos, em alguns casos, graças a um compromisso mas nunca através do recurso à violência. Um racionalista é uma pessoa que prefere não ser bem sucedida na sua tentativa de convencer alguém, a ser bem sucedida em dominar esse alguém pela violência, pela intimidação ou pela ameaça, ou apenas pela arte da persuasão recorrendo à propaganda (POPPER, 1981, p.4).

Portanto, quando duas pessoas estão em desacordo a razão disso é por terem opiniões ou interesses diversos ou mesmo ambas as coisas. Existem na vida social, de acordo com Popper, divergências de opinião que precisam ser resolvidas de qualquer maneira. Segue-se que há perguntas que precisam ser esclarecidas pois negligenciá-las nos levará a novas dificuldades cujo efeito acumulativo causa uma tensão insuportável.

Diante disso, nesse contexto de opiniões ou interesses conflitantes, como podemos chegar a uma decisão? O filósofo austríaco assinala duas vias possíveis: o argumento (quando uma pessoa recorre de seus direitos em um tribunal, por exemplo) ou a violência. Ou podemos buscar um compromisso razoável ou uma tentativa de rejeitar violentamente o interesse ou as opiniões de nossos adversários – seja por meio de emboscadas, recorrendo ao uso de armas etc.

Com tudo isso em vista, como podemos compreender, da melhor forma, a atitude ou posição racional? Popper diz que pode ser a partir de “[…] uma distinção clara entre a tentativa de convencer alguém por meio de argumentos e a tentativa de persuadir esse alguém por meio da propaganda” (POPPER, 1981, p.4). Para entender de forma ainda mais interessante essa diferenciação, pensemos no nosso país, que vive um ano eleitoral e os ânimos se acirram a cada dia que passa.

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O processo eleitoral e seus entraves: as teorias conspiratórias e seus fortes poderes de convencimento

[…] quando acontece na sociedade algo de ‘mau’, algo de que não gostamos, como guerra, pobreza, desemprego, isto é o resultado de um propósito perverso, de uma má vontade, de um golpe criminoso, alguém o fez propositadamente e naturalmente todos tiram proveito. Esta opinião filosófica caracteriza a teoria de conspiração da sociedade. Esta teoria pode ser criticada e, em minha opinião, prova que é falsa: em todas as sociedades acontecem várias coisas indesejáveis que são consequências, não premeditadas nem previstas, da nossa própria atuação.

A teoria da conspiração da sociedade faz parte das várias concepções filosóficas não críticas que tornam necessária uma investigação crítica. A existência destas concepções constitui a justificação de ser filósofo. Estas falsas filosofias são muito influentes e é importante que alguém as discuta e as submeta à crítica.

Karl Popper, O Racionalismo Crítico na Política, entrevista radiofônica a Bryan Magee em 1971.

Essas palavras de Popper, apesar de terem sido ditas há 47 anos, refletem muito do que vivemos em nosso país nesta segunda metade de década. De um lado estamos nós, defensores de um regime democrático pleno e transparente. Procurando ver não apenas os erros dos agentes públicos, mas também seus acertos; prezando pelo cumprimento da lei e pela preservação da liberdade. Nesse escopo, por mais que aqueles envolvidos em ilicitudes sejam até pessoas que admiramos, continuamos a reforçar a necessidade de que ninguém está acima da lei e a reconhecer a legitimidade que as nossas instituições têm de intervir nesse contexto. Essa postura é cada vez mais importante, sobretudo em tempos em que a operação Lava Jato evidencia uma corrupção sistêmica que levou o nosso país a uma grande hecatombe. Para dar um exemplo bem presente nos noticiários: chegamos a mais de 13 milhões de desempregados. Um número que somado aos de desalentados realmente chega a nos assustar.

De outro lado, estão aqueles que desacreditaram não apenas do nosso cenário político. Acreditam que por mais que apostemos na renovação dos nossos representantes, nada podemos fazer no período eleitoral, pois todos, mais cedo ou mais tarde, irão se corromper, segundo eles. Assumem radicalmente a máxima de que “ninguém presta”. Não é difícil encontrarmos pessoas assim, ainda mais atualmente, quando a Internet tem grande papel no debate político. Entre as mais e as menos escolarizadas a impotência política está presente. Além disso, e de forma mais perigosa, há aquelas que estão consideravelmente no Poder e afrontam a legitimidade da Justiça e de nossas outras instituições democráticas. Eles se auto afirmam ou dizem que seus líderes fizeram grandes coisas pelo Brasil e que o fato de serem investigados por alguma prática delituosa é fruto de uma conspiração de algum outro grupo que também está no Poder, ou da mídia ou de organizações internacionais, como a CIA. Atiram para vários lados, inclusive para atribuir a culpa a alguém pelos problemas sociais que enfrentamos, mas não reconhecem que podem errar, ou, voltando ao que Popper disse, que podem agir e suas ações podem ter consequências não premeditadas.

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Em todo esse choque de posições, aproxima-se o pleito. A eleição a nível estadual e federal servirá como boa oportunidade tanto para aqueles que têm um bom projeto e visam ao bem coletivo tanto para aqueles que utilizam a política, e isso muito nos prejudica, para atender apenas a interesses pessoais ou de alguma corporação. Alguns defendem medidas gradualistas para o enfrentamento da atual crise, estou entre eles; outros defendem medidas imediatistas ou mesmo uma total revolução. Teorias conspiratórias muito embasam essa última postura. Vejamos um pouco mais detalhadamente.

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Faculdade não é para todos

Universidades 2

Já escrevi diversos textos sobre reformas que eu faria na educação brasileira (se eu tivesse esse poder). Em geral, foquei nos ensinos básico, fundamental e médio, pois entendo que não adianta mexer na faculdade sem antes mexer na base. Mas hoje queria falar um pouco sobre ensino universitário.

Se tem algo ridículo no Brasil no que tange o ensino universitário é a ideia de que todo mundo precisa fazer faculdade. Essa ideia permeia nossa cultura e toda a estrutura de ensino, num processo de alimentação mútua. Ou seja, a estrutura de ensino nos força a manter essa cultura e a nossa cultura nos força a alimentar essa estrutura. Mas qual o grande problema dessa ideia? Na verdade são dois. Vamos destrinchar.

Primeiro: faculdade é (pelo menos foi projetado para e deveria ser) um local para formar uma elite intelectual. Assim, não há sentido em haver faculdade se as pessoas de lá forem medíocres ou ineptas intelectualmente.

Segundo: nem todo mundo deseja ser um intelectual. A maioria das pessoas quer apenas sair do ensino médio, conseguir um bom emprego e financiar suas necessidades e desejos.

Aqui é importante frisar que “intelectual” não é sinônimo de “inteligente”. Há pessoas muito inteligentes que não são intelectuais. Elas utilizam sua inteligência para as coisas práticas da vida: fazer contas em seu comércio, investir, ser estratégico em algum esporte, desenhar bem, jogar algum jogo com maestria, organizar a casa, ser criativo, ter boas ideias, saber conversar sobre vários assuntos, fazer artesanato, fazer belas obras de carpintaria, costurar boas roupas, etc. Mesmo uma grande quantidade de conhecimento teórico não necessariamente faz de alguém um intelectual. A pessoa pode ser apenas inteligente.

O intelectual não é o inteligente. É sim aquele que se debruça sobre temas de maneira aprofundada com o intuito de conhecê-los, entendê-los, análisá-los e explicá-los. Trata-se de um objetivo menos voltado para “o ganha pão” e mais centrado no estudo em si.

Um eletricista faz um curso para aprender a prática da instalação e manutenção de estruturas elétricas. Sua finalidade é prestar seus serviços para ganhar dinheiro. Seu estudo possui apenas essa finalidade. E ele cessa quando isso é aprendido, dando lugar ao mero emprego do que se aprendeu. Já um físico que trabalhe em um laboratório de robótica, ou um filósofo que estude metafísica, possuem um objetivo para além do ganho. Eles estudam para continuar estudando. E seus estudos podem gerar frutos para a sociedade que vão além do benefício direto de seus serviços prestados. O eletricista conserta seu sistema elétrico. O filósofo gera ideias que serão discutidas por milhões de pessoas pelos próximos séculos talvez.

Em resumo, o intelectual tem como finalidade de vida e trabalho uma atividade constante de estudo (o que chamamos de atividade intelectual). O inteligente apenas usa sua inteligência para finalidades mais pontuais.

Não há qualquer demérito em não ser um intelectual. E sem dúvida uma pessoa com grande inteligência pode ser mais inteligente que um intelectual em muitas coisas (por vezes até na maioria das coisas). Um intelectual, inclusive, pode não possuir grande inteligência, mas apenas grande conhecimento e talvez esforço. E grande conhecimento não vale muito se a qualidade do conhecimento e as conclusões a que um intelectual chega forem ruins, falhas, ilógicas.

Uma vez que se entenda isso, percebe-se que a sociedade precisa tanto de pessoas inteligentes sem pretensões intelectuais, quanto pessoas inteligentes que desejam seguir a carreira intelectual. Os dois grupos são igualmente importantes.

É aqui que voltamos ao problema brasileiro. Ele mistura as duas coisas. A faculdade passa a ser não um local com intuito de formar uma elite intelectual, mas um local com intuito de deixar o currículo melhor para o mercado de trabalho. E isso é engendrado para diversas profissões. Assim, a universidade se torna imprescindível para todos os que querem uma vida melhor, independente de almejarem uma vida intelectual ou não.

Note: a faculdade se torna uma necessidade para quem não tem necessidade de uma. Talvez fique mais claro com um exemplo. Suponha que o governo crie uma lei que obrigue todos os pedreiros a fazerem faculdade de pedreiro. A pessoa que fizer obra em casa sem um pedreiro formado, será multada. Nesse cenário, você terá diversos pedreiros fazendo faculdade apenas para poderem construir casas, mas sem qualquer pretensão intelectual. E o que é pior: eles terão de fazer faculdade para algo que pode-se aprender facilmente sem uma. Ou seja, criou-se uma necessidade que não existe originalmente.

Os resultados desse cenário absurdo seria a redução do número de pedreiros, a existência de diversos pedreiros ilegais e o enchimento das faculdades com pessoas sem qualquer intenção de serem intelectuais, o que rebaixa o nível de intelectualidade dos universitários.

O exemplo dos pedreiros pode parecer bizarro e distante, mas a verdade é que isso ocorre com um monte de profissões que não precisariam ser faculdades. Vou começar pelo jornalismo, que é a minha formação acadêmica. Definitivamente, não há qualquer necessidade de uma faculdade de jornalismo. Primeiro porque para ser jornalista basta escrever bem (e rápido), falar bem em público (para o caso de quem quer seguir jornalismo televisivo ou de rádio), saber apurar os fatos e ter uma boa capacidade de análise. A maioria dos melhores jornalistas que tivemos no Brasil (nos séculos 19 e 20) não fizeram faculdade. Eram “apenas” excelentes escritores, apuradores e analistas. Segundo porque um curso de dois anos com ênfase na prática seria mais que suficiente para quem quer começar a seguir a carreira já com algum conhecimento e experiência.

Minha faculdade de jornalismo pouco me acrescentou no que tange o jornalismo prático. Por ser uma faculdade, a teoria ganhou grande destaque. E por ter uma estrutura deficitária, o ensino prático foi pouco e de má qualidade. Considero que minha faculdade de jornalismo me fez um comunicólogo, um acadêmico, mas não um jornalista. Do ponto de vista prático, que é o mais importante (já que a ideia é formar um jornalista), ela de nada me serviu.

Em contraponto, um amigo meu, que não fez faculdade de jornalismo, trabalhou alguns anos em alguns jornais pequenos da Baixada Fluminense. A prática cotidiana, a experiência e o fato de ele ser um excelente escritor fizeram dele um jornalista de verdade, um jornalista que eu, formado, não sou e nunca fui.

A teoria jornalística, a sua história e matérias não jornalísticas, como economia, filosofia, sociologia, história, etc. são importantes, claro. Mas não para o fazer jornalístico diário. Para a prática, basta um mínimo desse conhecimento teórico. O aprofundamento nessas áreas é o que difere um profissional prático (como é o jornalista) de um intelectual.

É óbvio, nada impede, que alguém seja jornalista e intelectual. Mas trata-se de escolha pessoal, não de necessidade. A mistura das duas coisas em uma faculdade faz com que tanto quem quer ser só um profissional prático como quem quer ser intelectual percam tempo. Pior: a mistura imposta na faculdade reduz a qualidade tanto da parte prática, quanto da parte intelectual. Querendo focar igualmente nas duas coisas para dois grupos que precisam de ênfases distintas, acaba por não se especializar bem em nenhuma delas.

Em suma, jornalismo poderia facilmente ser um curso de dois anos voltado para a prática e conhecimentos técnicos. O que vai definir, para além da prática, se um indivíduo será bom jornalista ou não é sua índole moral e seu apreço por leitura, coisas que não se aprendem em uma faculdade.

De igual maneira, administração, contabilidade, marketing, publicidade, relações públicas, design, nutrição, pedagogia e tantas outras formações poderiam ser cursos em vez de faculdades. A minha proposta seria a seguinte: transformar diversas formações que exigem uma atividade mais prática e menos intelectual em cursos de dois anos a serem oferecidos no ensino médio, a partir do terceiro ano. O aluno faria um ano ainda concomitante ao ensino médio e completaria o outro ano de curso já depois de terminar o colégio.

Como resultado, aos 18 ou 19 anos, a maioria dos jovens já teria um conhecimento prático profundo em alguma profissão. Aqueles que quisessem seguir carreira acadêmica ou se tornarem professores, poderiam optar pela faculdade. Para tanto, as faculdades poderiam apresentar, além das graduações normais que restariam, cursos de complementação. Seriam cursos de dois anos, voltados para a parte teórica, que serviriam para complementar os dois anos de curso prático do jovem. Este segundo curso daria a ele a possibilidade de dar aulas daquela área nos cursos práticos e/ou continuar na área acadêmica, pois os dois diplomas teriam o valor de uma graduação.

Nesse modelo, eu faria valorizar o autodidatismo também. Assim como creio que o homeschoollig é um modelo bom, que deve ser permitido às famikias que assim desejam, há quem tenha a capacidade de aprender de modo autodidata. É justo que pessoas que adquiriram grandes conhecimentos em uma área ao longo de anos, tenham um ou mais modos de ter esse conhecimento reconhecido. Dois modos que podem ser pensados são: um sistema de provas na qual o candidato passando estaria habilitado a apresentar seu trabalho monográfico, dissertação ou tese, para defender o título. Outro modo seria por tempo de trabalho na função ou por produção de obras de grande impacto e rigor científico. Essas pessoas ganhariam título honoris causa, sem precisar cursar faculdade.

No caso de jornalistas, por exemplo, alguém que tivesse trabalhado por dez anos como um poderia receber o título de comunicólogo (ou prestar maiores prova para receber esse título), o que lhe daria requisito pra dar aulas. Há maneiras de se pensar isso. O importante aqui não são os detalhes, mas o espírito da ideia. O sistema educacional como um todo precisa valorizar o verdadeiro intelectual. Para isso, a faculdade não deve ser um lugar para meramente te dar currículo melhor para trabalhos práticos. Muito menos um lugar cujo diploma, um pedaço de papel, não possa ser dado a um autodidata ou profissional experiente que, embora não tenha passado por todo o rito tradicional, seja claramente um intelectual de ponta.

Como é hoje, o diploma deixou de ser uma evidência de intelectualidade. Passou a ser mera formalidade exigida pelo Estado e que não reflete necessariamente um alto nível do diplomado. Assim, criou-se uma curiosa distorção onde muitas vezes pessoas não diplomadas possuem um apreço pelo conhecimento e uma cultura intelectual muito maior do que pessoas que tem diplomas. O nível da faculdade baixou tanto que em vez de ela ser um diferencial, passou a ser uma quase certeza de que a pessoa é tão tapada como qualquer outra. Faculdade já não diferencia em nada.

As medidas aqui propostas acabariam com essa necessidade fictícia de faculdade para todos que nos tem sido impostas; faria as pessoa perderem menos tempo na vida; e aumentaria a possibilidade de empregos para os mais jovens. Ao mesmo tempo, tornaria a faculdade um lugar mais reservado para quem quer algo a mais que um emprego prático: uma vida voltada à atividade intelectual.

Agora, claro, não adianta fazer essas mudanças se não houver modificações lá nas bases. E é o que tenho dito em todos os meus textos sobre educação. Você só resolve o problema do baixo nível e do pouco acesso das pessoas ao ensino superior se prepará-las melhor nos ensinos básico, fundamental e médio. E para isso, tenho receitado sempre as mesmas medidas: retorno da autoridade do professor na sala de aula e na escola, reformulação do ECA, expulsão de alunos desordeiros e desrespeitosos, militarização de pelo menos 25% das escolas públicas, estímulo à reestruturação das famílias e aos valores familiares e cívicos, esvaziamento das salas de aula, implementação do sistema de bolsas (vouchers) em colégios privados para alunos pobres de bom desempenho, legalização do homeschoollig, adoção de maior transparência nas contas das escolas, etc.

Essas medidas visam atacar os dois problemas básicos da nossa educação atual: a má administração das escolas públicas (que abre margem para corrupção também) e a falta de limites dos alunos. Sem limites, não há ordem. Sem ordem, não há concentração, silêncio, respeito, interesse, noção de relevância e, por consequência, aprendizado. Com má administração, não há verba, nem participação das pessoas (pais, alunos e professores) nos assuntos financeiros da escola, o que a deixa eternamente centralizada nas mãos de burocratas. Mas isso é assunto de outros textos. A suma do texto de hoje é: faculdade não é e não deve ser para todo mundo. Entender isso nos ajuda a perceber que simplesmente empurrar um monte de gente para dentro dela não mudará a situação do país. Teremos graduados desempregados e acadêmicos sem apreço e aptidão intelectual.

O paradoxo da soberania: por que na política sempre devemos estar preparados para o pior?

Resumo

O presente artigo tem por objetivo uma breve análise da alegação popperiana de que em relação à política sempre devemos estar preparados “ao máximo para o pior […]” (POPPER, 2010, p.313). Em ano eleitoral, a discussão sobre uma das formas de controle institucional dos governantes, o voto majoritário, fica ainda mais fomentada. Organizar as instituições políticas de uma forma adequada a evitar que os governantes incompetentes ou malfeitores gerem demasiados estragos é um dever de toda a sociedade que preza pela liberdade. Dessa forma, contribui-se com a superação da ingênua noção de que a democracia é apenas o “governo da maioria”; mostrando que esse regime é aquele que, sobretudo, é capaz de disponibilizar a todos os cidadãos meios democráticos ou pacíficos de controle governamental. Concluiremos, a partir disso, que a soberania é demasiadamente paradoxal e a ilimitação do poder inconcebível, pois sempre acabam havendo forças além do “eu” do próprio governante.

Introdução

Platão, a partir de sua ideia de justiça, exigiu que, fundamentalmente, os governantes naturais governem e os escravos naturais sejam escravizados. Ao dizer que os sábios hão de governar e os ignorantes hão de segui-los, o filósofo ateniense atende à exigência historicista de que o Estado, para ser rígido à mudança, deve ser uma cópia da sua ideia ou de sua verdadeira natureza. A partir disso, o problema fundamental da política ficava resumido ao inventário sobre quem deve e quem não deve governar.

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Uma vez posta a referida questão, é difícil, de acordo com Popper, evitar uma resposta como: “os melhores devem governar” ou “aquele que domina a arte do governo”. Embora esse tipo de resposta soe convincente aos nossos ouvidos, diz o filósofo austríaco, ela é perfeitamente inútil. Vejamos as razões.

Para início de conversa, qualquer uma das respostas apontadas acima pode nos convencer que um problema fundamental da teoria política foi solucionado, mas, sob ótica distinta, vemos que ao nos perguntarmos sobre quem deve governar, apenas contornamos os problemas fundamentais. Popper diz que até aqueles que compartilham dessa suposição platônica reconhecem que os governantes nem sempre são “bons” ou “sábios”, conforme o almejado, e que, além disso, não é fácil a obtenção de um governo em que possamos confiar irrestritamente na bondade ou sabedoria do mesmo. A consequência de tal fato é que devemos torcer, sempre, para que os melhores cheguem ao governo, mas que, por outro lado, devemos estar preparados para ter os piores dirigentes. Tal situação acaba por alterar o problema fundamental da política, isto é, ficamos forçados a substituir a pergunta “Quem deve governar?” por outra “Como podemos organizar as instituições políticas de modo que os governantes maus ou incompetentes possam ser impedidos de fazer demasiados estragos?” (POPPER, 2010, p.312).

Logo, os que consideram que a pergunta mais antiga é fundamental supõem que o poder político é, em essência, irrestrito. Assumem, seja por via de um individualismo naturalista ou de uma concepção holista, que alguém detém o poder e que a partir dele pode fazer praticamente tudo, inclusive reforçar o próprio poder, aproximando-o de um poder ilimitado ou irrestrito. Acreditam, portanto, que o poder político detém essencialmente a soberania. De fato, como vimos, a partir dessa suposição, a pergunta sobre quem deve ser o soberano é a que realmente resta.

Popper denomina essa suposição de “teoria da soberania (irrestrita)” (POPPER, 2010, p.312). Referindo-se a esse pressuposto mais geral de que o poder político é praticamente irrestrito ou para a demanda de que ele assim seja; ao lado da implicação de que, com isso, a questão que resta é a de como colocar esse poder nas melhores mãos. Essa teoria da soberania desempenha um considerável papel dentro da história e até mesmo nos autores modernos que acreditam que o principal problema é sobre quem deve ditar a ordem social (os capitalistas ou os trabalhadores?).

Sem entrar em críticas pormenorizadas, o filósofo austríaco assinala que existem sérias objeções à aceitação precipitada dessa teoria. Independente de seus méritos especulativos, diz o nosso autor, ela, sem dúvidas, é uma suposição muito irrealista. Nunca o poder político foi exercido de forma ilimitada e, desde que os homens permaneçam humanos, não haverá poder político que seja absoluto ou irrestrito. Enquanto o homem não deter o poder de acumular consigo todo o poder físico suficiente que lhe proporcione dominar todos os outros, ele dependerá de auxiliares. Até mesmo um tirano muito perverso acaba por depender de organizações, como uma polícia secreta ou carrascos. O poder desses mandatários, por maior que seja, acaba, assim, por ficar suscetível à concessões. Até mesmo, nos casos mais extremos de soberania nunca a vontade de um só homem pode imperar sem abrir mão de seu poder para aliciar forças que não pode conquistar.

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O mito do referencial, a vida social e a ciência moderna: algumas considerações popperianas

Resumo

Este artigo terá como objetivo discorrer brevemente sobre alguns fatores relevantes para o crescimento da influência do mito do referencial na vida social e no campo da pesquisa científica. Esse mito, de acordo com Popper, é o que sustenta o relativismo contemporâneo, isto é, a doutrina segundo a qual a verdade é relativa ao nosso referencial ou formação intelectual (POPPER, 2008). Encerraremos apontando alguns perigos relacionados a essa postura relativista quanto ao status da ciência como atividade liberalizadora ou de profuso debate racional; realçando a importância da manutenção de uma noção de verdade objetiva.

Introdução

O mito do referencial, segundo Popper, constitui-se de “[…] uma falsa história amplamente aceita […]” (POPPER, 2008, p.210). Essa história afirma que uma discussão racional frutífera é impossível a não ser que os seus participantes compartilhem um referencial comum de pressupostos básicos. De fato, conforme diz o filósofo austríaco, essa visão é demasiadamente difundida no meio social e não duvido de que o leitor até a aceita, ainda que inconscientemente. Porém, veremos que ela se centra em um erro que tem inviabilizado o debate racional de ideias e que, nos dias atuais, exemplos concretos não têm faltado.

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Os relativistas colocam diante de nós padrões de entendimento mútuo que são irrealisticamente elevados e que caso não sejam atendidos, o entendimento torna-se impossível. Popper, contrariamente, argumenta que com esforço e boa-vontade é possível um consenso de amplo alcance. Além do mais, todo esse esforço pode ser bem recompensado pelo que aprendemos, numa discussão, acerca dos próprios pontos de vista que sustentamos e também acerca daqueles que estamos dispostos a entender.

Por outro lado, o mito do referencial contém uma parcela de verdade, pois embora Popper sustente que é um grande exagero dizer que uma discussão racional é frutífera apenas se seus participantes compartilham um referencial de pressupostos, a discussão entre dois indivíduos que não compartilham um referencial sequer pode ser difícil. Da mesma forma, também será difícil se seus referenciais tiverem pouco em comum e, opostamente, mais fácil quanto maior a superposição deles.

Quanto à fecundidade do mito, argumentaremos, à luz da exposição popperiana, que uma discussão entre duas pessoas que compartilham um mesmo ponto de vista pode até ser agradável, mas não frutífera. Uma discussão será, assim, frutífera, quanto menos pressupostos o interlocutor e o locutor compartilharem. Poderemos até achá-la desagradável, mas, gradativamente, também podemos aprender a gostar dela.

Assim procedendo, relacionaremos essa discussão crítica do mito do referencial ao método científico e mostraremos que apesar de os nossos pontos de vista sobre o mundo estarem impregnados de teoria, tal fato não nos impede de avançar para teorias ainda melhores; o que realça a importância da discussão crítica das teorias, tradição fundada pelos filósofos pré-socráticos. Concluiremos ressaltando a importância da noção de verdade objetiva no contexto atual de modismos e pressão social que acabam influindo no trabalho dos cientistas.

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