O pluralismo do projeto Escola Sem Partido

Por Alessandro Barreta Garcia, publicado pelo Instituto Liberal

A seriedade dos projetos de lei inspirados na proposta do Movimento Escola Sem Partido é notória para qualquer criança. Já no item II da proposta do Movimento, podemos ressaltar a admirável preocupação em impedir a doutrinação dos alunos em suas escolas: O Professor não favorecerá, não prejudicará e não constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.[1] O intuito deste item é impedir o que Paulo Freire pregava, isto é, a lavagem cerebral e a ideologização de seus alunos.

Paulo Freire glorifica o que hoje é um ideal nas escolas primárias e secundárias:

Se, na antiga sociedade, o seu sistema educacional estava comprometido com a preservação do “status quo”, agora a educação deve se tornar fundamental ao processo de permanente libertação. Daí que não seja possível negar – a não ser por astúcia ou “angelitude” – o caráter político da educação. Daí que os problemas básicos da pedagogia não sejam estritamente pedagógicos, mas políticos e ideológicos. (Freire, 1978, p. 69)

Em recente livro organizado pelo historiador Giuliano (2017),Desconstruindo Paulo Freire, o patrono do pau oco, segundo este mesmo autor. Giuliano nos informa que Paulo Freire tinha grande simpatia por Lênin, era amante intelectual de Mao Tsé-Tung, apoiou o regime ditatorial de Fidel Castro e endossou os crimes cometidos por Che Guevara. Este é, em síntese, o patrono da educação brasileira. Para Paulo Freire, isto é se libertar!

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Com toda certeza, é isso que se quer evitar: essa permanente libertação (que na realidade é um aprisionamento e doutrinação do aluno), esse fator estritamente político e ideológico, que se lê, é ensino hegemonicamente esquerdista em nossas escolas. Em contrapartida, é preciso pluralidade nas escolas e não doutrinação. O combate à alienação nas escolas é muito claro no item I do Movimento Escola Sem Partido: O Professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.[2] Aproveitar-se dessa audiência é frontalmente contrário ao item 4 das justificativas do projeto – Liberdade de ensinar[3] – assegurada pelo art. 206, II, da Constituição Federal.[4]  Desse modo, como o aluno pode ter a liberdade de aprender com uma educação ideologizada que censura fontes diversas e vitais para o desenvolvimento de sua racionalidade? Como assegurar a liberdade de consciência e de crença dos nossos alunos? A resposta é dada pelo “Programa Escola sem Partido” [5], em seu item III:

  1. 2º. A educação nacional atenderá aos seguintes princípios:

I – neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

II – pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;

III – liberdade de aprender e de ensinar;

IV – liberdade de consciência e de crença;

V – reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;

VI – educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;

VII – direito dos pais a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções.

Logo, não é possível confundir a liberdade de expressão com a liberdade de cátedra ou a liberdade de ensinar. O professor pode opinar em sala de aula, mas não doutrinar os seus alunos. Pode falar sobre várias teorias, mas não de uma só, pois do contrário, priva seus alunos do seu direito de aprender amplamente e de formar uma livre consciência, ou seja, uma consciência ao seu modo e não moldada ideologicamente pelo professor.

Aprender amplamente é justamente aquilo que o ensino esquerdista não permite, pois, como concluiu Correia (2015) em sua tese de doutoramento, Doutrinação: a influência do pensamento gramsciano na geografia crítica escolar brasileira, a doutrinação nas escolas é marcante:

“Ao encerrar este trabalho, acredita-se ter avaliado e demonstrado de maneira contundente o suposto, ou seja, A Influência do Pensamento Gramsciano na Geografia Crítica Escolar Brasileira, de inspiração marxista, sob condução do materialismo-histórico e dialético, o qual apresenta acentuada dose de doutrinação ideológica identificada na estrutura educacional nacional” (Correia, 2015, p. 190).

Para evitar esta situação, com base no item IV do documento que inspira os projetos a favor de uma pluralidade no ensino[6], cabe ao professor: “ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito”. Sabemos que não é isso que ocorre nas salas de aulas. Daí a vital importância do Movimento Escola Sem Partido, de sua urgência para a melhoria do ensino brasileiro e de sua aprovação pela sociedade.

Diversas evidências já apontam que a doutrinação nas escolas é uma ameaça real e perigosa, visto que ameaça a capacidade de independência e de julgamento imparcial dos alunos, porque incute na mente dos jovens alunos informações enganosas e tendenciosas.

Mansur, Vicária e Leal (2007) advertem que:

“A maioria dos livros – em especial os de História – é simpática ao socialismo e apresenta o livre mercado como um modelo econômico gerador de desigualdade e pobreza. Embora a ênfase seja desequilibrada para a ideologia de esquerda, isso faz parte do jogo democrático. O dado que assusta é a quantidade de distorções que os autores fazem em nome da visão socialista. Existem dois tipos de problemas. O primeiro é a omissão. Ao tratar de revoluções socialistas, como a da China e a de Cuba, vários livros deixam de mencionar o caráter opressivo e ditatorial desses regimes. Além disso, a ideologia leva alguns autores a publicar informações erradas, como dizer que a globalização aumentou a pobreza mundial (Mansur, Vicária e Leal, 2007)”.

Além de uma ênfase dada aos escritos socialistas e comunistas, o mais assustador é a quantidade de informações ou omitidas ou desonestas. Isso é um crime contra essas crianças, pois estas recebem conteúdo distorcido, incompleto ou essencialmente fraudado. Nesse sentido, não estamos preparando nossos alunos a partir de conteúdos sólidos e verdadeiros, e sim, com base em ideologia e alienação marxista. Não há, portanto, a dialética, o contraditório, e sim um discurso unilateral e superficial.

Em uma análise histórica, Diniz Filho (2010) assinala que a doutrinação na historiografia brasileira é bem nítida dos anos de 1930 em diante. Para se garantir uma “unidade nacional” e “educacional”, Getúlio Vargas impõe as chamadas ideologias nacionalistas, tão conhecidas em países como Alemanha e Itália. Nesses moldes, tal sistema educacional viria a se consolidar efetivamente no Estado Novo. Conforme Diniz Filho (2010):

“Para além de combater o regionalismo, o sistema de ensino era visto como meio para favorecer a aceitação popular à ditadura e impedir a formação de enclaves estrangeiros dentro do país. Na época, boa parte da colônia teuto-brasileira dos estados do Sul foi influenciada pelo nazismo, tendo havido, em certas áreas, a implantação de sistemas próprios de educação básica em língua alemã e a formação de associações esportivas e culturais que visavam manter a identidade étnica do grupo e difundir o culto ao III Reich (Diniz Filho, 2010, p. 2)”.

O que observamos na ditadura de Getúlio Vargas (entre 1937 e 1945) é um verdadeiro combate ao regionalismo e uma centralização educacional por meio das escolas, rádios e cinemas. Nos padrões do nazismo e do fascismo, a doutrinação era voltada para o impedimento das influências estrangeiras, ou melhor, de certas influências estrangeiras, mas não de todas. As culturas e as tradições alemã e italiana, por exemplo, eram extremamente valorizadas.

Nos anos de 1964 a 1985, Diniz Filho (2010) assinala a luta dos professores esquerdistas contra o Regime Militar. Criava-se segundo o autor, no caso da Geografia, uma Geografia crítica e radical. Durante a redemocratização, estas correntes “críticas” se intensificaram:

“No contexto da redemocratização, esse desenvolvimento das abordagens críticas no ensino de geografia passou a ser sancionado e fortalecido pelo próprio Estado. O uso da expressão “geografia crítica” tornou-se oficial nos níveis de ensino fundamental e médio, com a reforma educacional promovida a partir da proposta elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Cenp do governo do estado de São Paulo, na gestão do governador Franco Montoro (de 1983 a 1987) (Diniz Filho, 2010, p. 5)”.

Daí para frente, a influência marxista nas escolas basicamente se oficializou por meio dos livros didáticos. Diniz Filho (2010) lembra uma pesquisa realizada pelo Instituto CNT, pela qual apresenta um assombroso índice de citações dos ícones da esquerda mundial, Che Guevara; Lênin e Hugo Chávez.

Em livros didáticos como o do professor José W. Vesentini, algumas inverdades são constatadas:

  • Desenvolvimento e subdesenvolvimento são resultados inerentes ao comércio internacional, constituindo duas faces da mesma moeda (1998);
  • O crescimento econômico e o bem-estar social vigentes nos países desenvolvidos são em parte explicados pela exploração dos países do Terceiro Mundo (1998; 2005);
  • O capitalismo brasileiro deixou os pobres mais pobres e os ricos mais ricos (1998; 2005);
  • A produtividade agrícola só aumenta nas culturas de exportação, ocasionando fome (1998).

No livro Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo Cultural, também é possível observar tal doutrinação:

“Os livros ou artigos que discutem a educação física durante o regime militar se apresentam unidos por uma forte convicção, arrisco dizer, uma convicção meramente ideológica e parcial da história, pura doutrinação marxista” (Garcia, 2015, p. 17).

Para se ter uma ideia, atualmente é praticamente um consenso entre os “intelectuais” da área que as práticas docentes realizadas ao longo da história da Educação Física, sobretudo aquelas durante o Regime Militar, devem ser, de fato, abolidas dos livros.

Estes são alguns exemplos encontrados em livros didáticos ou artigos científicos que influenciam milhares de alunos no Brasil. De tal modo, Diniz Filho (2010) levanta uma problemática persistente na educação brasileira: a falta de um ensino de qualidade. Como ter qualidade por meio da doutrinação nas escolas?

Responder a esta questão é exatamente o que os projetos que buscam pluralidade dos conhecimentos visam cumprir com base no Programa Escola Sem Partido[7], em seu item III. “A educação nacional atenderá aos seguintes princípios: liberdade de aprender e de ensinar”, ou seja, não há nenhuma censura imposta na carreira do professor, muito pelo contrário, como bem adverte o prof. Olavo de Carvalho. Essa censura é imposta ao sistema educacional brasileiro como ele se apresenta hoje. É o que estamos acostumados a presenciar desde os bancos escolares do ensino básico até o universitário. Professores doutrinadores que só transmitem um referencial teórico – o marxista. De tal modo, os projetos inspirados no Movimento Escola Sem Partido rompem exatamente com este pseudo-consenso, proporcionando, conseqüentemente, um verdadeiro pluralismo de ideias a serem discutidas com os alunos. Muitos projetos como, por exemplo, o do senador Magno Malta, visam a acabar com o radicalismo e a doutrinação nas escolas, acabar com a censura de autores e acabar com a ditadura imposta pelo marxismo cultural.

REFERÊNCIAS

CORREIA, M. A. Doutrinação: a influência do pensamento gramsciano na geografia crítica escolar brasileira.Doctoral dissertation, Universidade Federal do Paraná, 2015.

DINIZ FILHO, L. L. A doutrinação no ensino brasileiro de geografia. Conhecimento Prático Geografia, São Paulo, p. 08 – 17, 01 nov. 2010. http://www.livrepensamento.com.br/A_DOUTRINACAO_NO_ENSINO_BRASILEIRO_DE_GEOGRAFIA.pdf

FREIRE, P. A Alfabetização de Adultos: É ela um Que Fazer Neutro? Revista Educação & Sociedade, Cortez & Moraes, São Paulo. n. 1, setembro e 1978.

GARCIA, A. B. Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo CulturalJundiaí, Paco Editorial: 2015.

GIULLIANO, T. (Org) Desconstruindo Paulo Freire. 1ª Ed. – Porto Alegre: História Expressa, 2017.

MANSUR, A.; VICÁRIA, L.; LEAL, R. O que estão ensinando às nossas crianças? Época, n. 492, 22 out. 2007. http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI12698-15565,00-O+QUE+ESTAO+ENSINANDO+AS+NOSSAS+CRIANCAS.html

DOCUMENTOS CONSULTADOS

http://www.programaescolasempartido.org/anteprojeto-estadual/

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

Agradecimentos ao Dr. Miguel Nagib, pelas observações e correções.

[1] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[2] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[3] http://www.programaescolasempartido.org/municipal/

[4]http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

[5] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[6] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[7] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

*Sobre o autor: Alessandro Barreta Garcia é mestre em educação e autor do livro: Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo Cultural.

Fonte: Gazeta do Povo

 

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Faculdade não é para todos

Universidades 2

Já escrevi diversos textos sobre reformas que eu faria na educação brasileira (se eu tivesse esse poder). Em geral, foquei nos ensinos básico, fundamental e médio, pois entendo que não adianta mexer na faculdade sem antes mexer na base. Mas hoje queria falar um pouco sobre ensino universitário.

Se tem algo ridículo no Brasil no que tange o ensino universitário é a ideia de que todo mundo precisa fazer faculdade. Essa ideia permeia nossa cultura e toda a estrutura de ensino, num processo de alimentação mútua. Ou seja, a estrutura de ensino nos força a manter essa cultura e a nossa cultura nos força a alimentar essa estrutura. Mas qual o grande problema dessa ideia? Na verdade são dois. Vamos destrinchar.

Primeiro: faculdade é (pelo menos foi projetado para e deveria ser) um local para formar uma elite intelectual. Assim, não há sentido em haver faculdade se as pessoas de lá forem medíocres ou ineptas intelectualmente.

Segundo: nem todo mundo deseja ser um intelectual. A maioria das pessoas quer apenas sair do ensino médio, conseguir um bom emprego e financiar suas necessidades e desejos.

Aqui é importante frisar que “intelectual” não é sinônimo de “inteligente”. Há pessoas muito inteligentes que não são intelectuais. Elas utilizam sua inteligência para as coisas práticas da vida: fazer contas em seu comércio, investir, ser estratégico em algum esporte, desenhar bem, jogar algum jogo com maestria, organizar a casa, ser criativo, ter boas ideias, saber conversar sobre vários assuntos, fazer artesanato, fazer belas obras de carpintaria, costurar boas roupas, etc. Mesmo uma grande quantidade de conhecimento teórico não necessariamente faz de alguém um intelectual. A pessoa pode ser apenas inteligente.

O intelectual não é o inteligente. É sim aquele que se debruça sobre temas de maneira aprofundada com o intuito de conhecê-los, entendê-los, análisá-los e explicá-los. Trata-se de um objetivo menos voltado para “o ganha pão” e mais centrado no estudo em si.

Um eletricista faz um curso para aprender a prática da instalação e manutenção de estruturas elétricas. Sua finalidade é prestar seus serviços para ganhar dinheiro. Seu estudo possui apenas essa finalidade. E ele cessa quando isso é aprendido, dando lugar ao mero emprego do que se aprendeu. Já um físico que trabalhe em um laboratório de robótica, ou um filósofo que estude metafísica, possuem um objetivo para além do ganho. Eles estudam para continuar estudando. E seus estudos podem gerar frutos para a sociedade que vão além do benefício direto de seus serviços prestados. O eletricista conserta seu sistema elétrico. O filósofo gera ideias que serão discutidas por milhões de pessoas pelos próximos séculos talvez.

Em resumo, o intelectual tem como finalidade de vida e trabalho uma atividade constante de estudo (o que chamamos de atividade intelectual). O inteligente apenas usa sua inteligência para finalidades mais pontuais.

Não há qualquer demérito em não ser um intelectual. E sem dúvida uma pessoa com grande inteligência pode ser mais inteligente que um intelectual em muitas coisas (por vezes até na maioria das coisas). Um intelectual, inclusive, pode não possuir grande inteligência, mas apenas grande conhecimento e talvez esforço. E grande conhecimento não vale muito se a qualidade do conhecimento e as conclusões a que um intelectual chega forem ruins, falhas, ilógicas.

Uma vez que se entenda isso, percebe-se que a sociedade precisa tanto de pessoas inteligentes sem pretensões intelectuais, quanto pessoas inteligentes que desejam seguir a carreira intelectual. Os dois grupos são igualmente importantes.

É aqui que voltamos ao problema brasileiro. Ele mistura as duas coisas. A faculdade passa a ser não um local com intuito de formar uma elite intelectual, mas um local com intuito de deixar o currículo melhor para o mercado de trabalho. E isso é engendrado para diversas profissões. Assim, a universidade se torna imprescindível para todos os que querem uma vida melhor, independente de almejarem uma vida intelectual ou não.

Note: a faculdade se torna uma necessidade para quem não tem necessidade de uma. Talvez fique mais claro com um exemplo. Suponha que o governo crie uma lei que obrigue todos os pedreiros a fazerem faculdade de pedreiro. A pessoa que fizer obra em casa sem um pedreiro formado, será multada. Nesse cenário, você terá diversos pedreiros fazendo faculdade apenas para poderem construir casas, mas sem qualquer pretensão intelectual. E o que é pior: eles terão de fazer faculdade para algo que pode-se aprender facilmente sem uma. Ou seja, criou-se uma necessidade que não existe originalmente.

Os resultados desse cenário absurdo seria a redução do número de pedreiros, a existência de diversos pedreiros ilegais e o enchimento das faculdades com pessoas sem qualquer intenção de serem intelectuais, o que rebaixa o nível de intelectualidade dos universitários.

O exemplo dos pedreiros pode parecer bizarro e distante, mas a verdade é que isso ocorre com um monte de profissões que não precisariam ser faculdades. Vou começar pelo jornalismo, que é a minha formação acadêmica. Definitivamente, não há qualquer necessidade de uma faculdade de jornalismo. Primeiro porque para ser jornalista basta escrever bem (e rápido), falar bem em público (para o caso de quem quer seguir jornalismo televisivo ou de rádio), saber apurar os fatos e ter uma boa capacidade de análise. A maioria dos melhores jornalistas que tivemos no Brasil (nos séculos 19 e 20) não fizeram faculdade. Eram “apenas” excelentes escritores, apuradores e analistas. Segundo porque um curso de dois anos com ênfase na prática seria mais que suficiente para quem quer começar a seguir a carreira já com algum conhecimento e experiência.

Minha faculdade de jornalismo pouco me acrescentou no que tange o jornalismo prático. Por ser uma faculdade, a teoria ganhou grande destaque. E por ter uma estrutura deficitária, o ensino prático foi pouco e de má qualidade. Considero que minha faculdade de jornalismo me fez um comunicólogo, um acadêmico, mas não um jornalista. Do ponto de vista prático, que é o mais importante (já que a ideia é formar um jornalista), ela de nada me serviu.

Em contraponto, um amigo meu, que não fez faculdade de jornalismo, trabalhou alguns anos em alguns jornais pequenos da Baixada Fluminense. A prática cotidiana, a experiência e o fato de ele ser um excelente escritor fizeram dele um jornalista de verdade, um jornalista que eu, formado, não sou e nunca fui.

A teoria jornalística, a sua história e matérias não jornalísticas, como economia, filosofia, sociologia, história, etc. são importantes, claro. Mas não para o fazer jornalístico diário. Para a prática, basta um mínimo desse conhecimento teórico. O aprofundamento nessas áreas é o que difere um profissional prático (como é o jornalista) de um intelectual.

É óbvio, nada impede, que alguém seja jornalista e intelectual. Mas trata-se de escolha pessoal, não de necessidade. A mistura das duas coisas em uma faculdade faz com que tanto quem quer ser só um profissional prático como quem quer ser intelectual percam tempo. Pior: a mistura imposta na faculdade reduz a qualidade tanto da parte prática, quanto da parte intelectual. Querendo focar igualmente nas duas coisas para dois grupos que precisam de ênfases distintas, acaba por não se especializar bem em nenhuma delas.

Em suma, jornalismo poderia facilmente ser um curso de dois anos voltado para a prática e conhecimentos técnicos. O que vai definir, para além da prática, se um indivíduo será bom jornalista ou não é sua índole moral e seu apreço por leitura, coisas que não se aprendem em uma faculdade.

De igual maneira, administração, contabilidade, marketing, publicidade, relações públicas, design, nutrição, pedagogia e tantas outras formações poderiam ser cursos em vez de faculdades. A minha proposta seria a seguinte: transformar diversas formações que exigem uma atividade mais prática e menos intelectual em cursos de dois anos a serem oferecidos no ensino médio, a partir do terceiro ano. O aluno faria um ano ainda concomitante ao ensino médio e completaria o outro ano de curso já depois de terminar o colégio.

Como resultado, aos 18 ou 19 anos, a maioria dos jovens já teria um conhecimento prático profundo em alguma profissão. Aqueles que quisessem seguir carreira acadêmica ou se tornarem professores, poderiam optar pela faculdade. Para tanto, as faculdades poderiam apresentar, além das graduações normais que restariam, cursos de complementação. Seriam cursos de dois anos, voltados para a parte teórica, que serviriam para complementar os dois anos de curso prático do jovem. Este segundo curso daria a ele a possibilidade de dar aulas daquela área nos cursos práticos e/ou continuar na área acadêmica, pois os dois diplomas teriam o valor de uma graduação.

Nesse modelo, eu faria valorizar o autodidatismo também. Assim como creio que o homeschoollig é um modelo bom, que deve ser permitido às famikias que assim desejam, há quem tenha a capacidade de aprender de modo autodidata. É justo que pessoas que adquiriram grandes conhecimentos em uma área ao longo de anos, tenham um ou mais modos de ter esse conhecimento reconhecido. Dois modos que podem ser pensados são: um sistema de provas na qual o candidato passando estaria habilitado a apresentar seu trabalho monográfico, dissertação ou tese, para defender o título. Outro modo seria por tempo de trabalho na função ou por produção de obras de grande impacto e rigor científico. Essas pessoas ganhariam título honoris causa, sem precisar cursar faculdade.

No caso de jornalistas, por exemplo, alguém que tivesse trabalhado por dez anos como um poderia receber o título de comunicólogo (ou prestar maiores prova para receber esse título), o que lhe daria requisito pra dar aulas. Há maneiras de se pensar isso. O importante aqui não são os detalhes, mas o espírito da ideia. O sistema educacional como um todo precisa valorizar o verdadeiro intelectual. Para isso, a faculdade não deve ser um lugar para meramente te dar currículo melhor para trabalhos práticos. Muito menos um lugar cujo diploma, um pedaço de papel, não possa ser dado a um autodidata ou profissional experiente que, embora não tenha passado por todo o rito tradicional, seja claramente um intelectual de ponta.

Como é hoje, o diploma deixou de ser uma evidência de intelectualidade. Passou a ser mera formalidade exigida pelo Estado e que não reflete necessariamente um alto nível do diplomado. Assim, criou-se uma curiosa distorção onde muitas vezes pessoas não diplomadas possuem um apreço pelo conhecimento e uma cultura intelectual muito maior do que pessoas que tem diplomas. O nível da faculdade baixou tanto que em vez de ela ser um diferencial, passou a ser uma quase certeza de que a pessoa é tão tapada como qualquer outra. Faculdade já não diferencia em nada.

As medidas aqui propostas acabariam com essa necessidade fictícia de faculdade para todos que nos tem sido impostas; faria as pessoa perderem menos tempo na vida; e aumentaria a possibilidade de empregos para os mais jovens. Ao mesmo tempo, tornaria a faculdade um lugar mais reservado para quem quer algo a mais que um emprego prático: uma vida voltada à atividade intelectual.

Agora, claro, não adianta fazer essas mudanças se não houver modificações lá nas bases. E é o que tenho dito em todos os meus textos sobre educação. Você só resolve o problema do baixo nível e do pouco acesso das pessoas ao ensino superior se prepará-las melhor nos ensinos básico, fundamental e médio. E para isso, tenho receitado sempre as mesmas medidas: retorno da autoridade do professor na sala de aula e na escola, reformulação do ECA, expulsão de alunos desordeiros e desrespeitosos, militarização de pelo menos 25% das escolas públicas, estímulo à reestruturação das famílias e aos valores familiares e cívicos, esvaziamento das salas de aula, implementação do sistema de bolsas (vouchers) em colégios privados para alunos pobres de bom desempenho, legalização do homeschoollig, adoção de maior transparência nas contas das escolas, etc.

Essas medidas visam atacar os dois problemas básicos da nossa educação atual: a má administração das escolas públicas (que abre margem para corrupção também) e a falta de limites dos alunos. Sem limites, não há ordem. Sem ordem, não há concentração, silêncio, respeito, interesse, noção de relevância e, por consequência, aprendizado. Com má administração, não há verba, nem participação das pessoas (pais, alunos e professores) nos assuntos financeiros da escola, o que a deixa eternamente centralizada nas mãos de burocratas. Mas isso é assunto de outros textos. A suma do texto de hoje é: faculdade não é e não deve ser para todo mundo. Entender isso nos ajuda a perceber que simplesmente empurrar um monte de gente para dentro dela não mudará a situação do país. Teremos graduados desempregados e acadêmicos sem apreço e aptidão intelectual.

O mito do referencial, a vida social e a ciência moderna: algumas considerações popperianas

Resumo

Este artigo terá como objetivo discorrer brevemente sobre alguns fatores relevantes para o crescimento da influência do mito do referencial na vida social e no campo da pesquisa científica. Esse mito, de acordo com Popper, é o que sustenta o relativismo contemporâneo, isto é, a doutrina segundo a qual a verdade é relativa ao nosso referencial ou formação intelectual (POPPER, 2008). Encerraremos apontando alguns perigos relacionados a essa postura relativista quanto ao status da ciência como atividade liberalizadora ou de profuso debate racional; realçando a importância da manutenção de uma noção de verdade objetiva.

Introdução

O mito do referencial, segundo Popper, constitui-se de “[…] uma falsa história amplamente aceita […]” (POPPER, 2008, p.210). Essa história afirma que uma discussão racional frutífera é impossível a não ser que os seus participantes compartilhem um referencial comum de pressupostos básicos. De fato, conforme diz o filósofo austríaco, essa visão é demasiadamente difundida no meio social e não duvido de que o leitor até a aceita, ainda que inconscientemente. Porém, veremos que ela se centra em um erro que tem inviabilizado o debate racional de ideias e que, nos dias atuais, exemplos concretos não têm faltado.

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Os relativistas colocam diante de nós padrões de entendimento mútuo que são irrealisticamente elevados e que caso não sejam atendidos, o entendimento torna-se impossível. Popper, contrariamente, argumenta que com esforço e boa-vontade é possível um consenso de amplo alcance. Além do mais, todo esse esforço pode ser bem recompensado pelo que aprendemos, numa discussão, acerca dos próprios pontos de vista que sustentamos e também acerca daqueles que estamos dispostos a entender.

Por outro lado, o mito do referencial contém uma parcela de verdade, pois embora Popper sustente que é um grande exagero dizer que uma discussão racional é frutífera apenas se seus participantes compartilham um referencial de pressupostos, a discussão entre dois indivíduos que não compartilham um referencial sequer pode ser difícil. Da mesma forma, também será difícil se seus referenciais tiverem pouco em comum e, opostamente, mais fácil quanto maior a superposição deles.

Quanto à fecundidade do mito, argumentaremos, à luz da exposição popperiana, que uma discussão entre duas pessoas que compartilham um mesmo ponto de vista pode até ser agradável, mas não frutífera. Uma discussão será, assim, frutífera, quanto menos pressupostos o interlocutor e o locutor compartilharem. Poderemos até achá-la desagradável, mas, gradativamente, também podemos aprender a gostar dela.

Assim procedendo, relacionaremos essa discussão crítica do mito do referencial ao método científico e mostraremos que apesar de os nossos pontos de vista sobre o mundo estarem impregnados de teoria, tal fato não nos impede de avançar para teorias ainda melhores; o que realça a importância da discussão crítica das teorias, tradição fundada pelos filósofos pré-socráticos. Concluiremos ressaltando a importância da noção de verdade objetiva no contexto atual de modismos e pressão social que acabam influindo no trabalho dos cientistas.

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MENTIRAM PARA VOCÊ SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA NO REGIME MILITAR

Por: Alessandro Barreta Garcia; Eduardo Francisco Clementino. Professores de educação física

É patente à maioria da sociedade que há uma doutrinação ideológica na educação brasileira, mas são raras as menções das táticas e estratégias usadas pelos professores de educação física para doutrinarem seus alunos. O presente texto dispõe-se a trazer à tona tais manobras.

É patente à maioria da sociedade que há uma doutrinação ideológica na educação brasileira, mas são raras as menções das táticas e estratégias usadas pelos professores de educação física para doutrinarem seus alunos. Tal doutrinação, de viés esquerdista, ocorre no âmbito da história da educação física e chega às escolas, por exemplo, com o discurso de demonização da técnica e do esporte tradicional.

A partir do fim do regime militar em 1985 (Garcia, 2015), tivemos novas discussões concernentes à forma à qual a educação física dever-se-ia apresentar-se na educação básica. Ondas marxistas e neomarxistas vicejavam a educação brasileira e o resultado foi à entrada incisiva do marxismo cultural no esporte (marxismo cultural é a mudança do marxismo clássico que pegava em armas para um marxismo ideológico que substituiu as armas pela infiltração de intelectuais orgânicos em todas as esferas da sociedade).

A teoria crítica surgiu opondo-se ao que os autores chamam de educação mecânica, vista como uma espécie de ferramenta de controle ideológico, sendo implantada pelos militares no período do regime militar. Na lógica dos autores, como todo bom marxista acredita que toda análise histórica pode ser vista pela ótica econômica, és o que Marx e Engels chamavam de determinismo econômico, ou seja, a interpretação da história da sociedade a partir do aspecto material.

Frequentemente os autores correlacionam a educação técnica com os meios de produção, sendo o tecnicismo um meio para produzir cidadãos passivos e escravos do capitalismo. Quando se fala em didática da educação física, autores como Taborda de Oliveira, entre outros, sempre tendem a atrasar os fatos, quando não, os ignora.

Taborda de Oliveira (2003), afirma que o primeiro texto subsidiando a prática profissional da educação física escolar, surge em 1971, denominado “Programa de Educação por Temporada”; conforme o autor, este texto surge devido à necessidade do banimento da improvisação (aulas não sistematizadas, sem sequenciamento pedagógico).

O programa de Educação Física por Temporada empresta sua denominação das competições esportivas. Refere-se a uma forma de organização do trabalho pedagógico de Educação Física em que cada período de tempo (mês, bimestre, trimestre ou outros) se desenvolve determinada modalidade esportiva. Daí resultou a tradicional forma de organização da Educação Física escolar. (Taborda de Oliveira, 2003, p. 173)

Entretanto, conforme Faria Junior (2014), o programa por temporada surge para o professor de educação física na década de 60, tendo como idealizador Julio Mazzei no qual publica em 1960, o livro “Novas Concepções do Programa por Temporada”, que volta a ser publicado junto a uma coleção em 1967, coleção denominada de “Cultura, Educação, Educação Física, Esportes e Recreação”. Como continuidade do programa por temporada, surge sob o comando do professor Alfredo Gomes de Faria Junior a ideia de programa por unidades didáticas.

No período de 1975 a 1978, foi concebido o documento denominado “Segundo Plano de Educação”, nesse documento se estabeleciam os núcleos comunitários — instituições educacionais regidas por três estruturas integradas de ensino: a unidade de educação, a unidade de saúde e a unidade social (Henklein; Silva, 2012).

Segundo Henklein e Silva (2012), “neste documento pode-se notar uma política educacional mais ampla, que pretendia abarcar também a comunidade”.

Assim como Taborda de Oliveira, Henklein e Silva também atrasam os fatos, campeonatos estudantis já existiam pelo menos desde 1941, se isto não é integrar a comunidade, não sei mais o que é (Campeonato Intercolegial de Educação Física, 1941).

Após a queda de o governo militar fez-se necessário uma “renovação” da educação física escolar; podemos notar o erro inicial da renovação, conforme Henklein e Silva (2012), os profissionais de educação física não foram convocados a participar do novo referencial, mas sim pedagogos que nada entendem de motricidade humana. Para Ulrich Celeste (1977): “A Educação Física encontra-se nos movimentos planejados de um indivíduo; movimentos que são estruturados quanto à forma, sensação e resultado”.

Convocar pedagogos para debater sobre o destino educacional da educação física parece-me que as aulas desta área de conhecimento eram consideradas uma ocasião de juntar certo número de alunos, a qual qualquer adulto pode mantê-los afastados de travessuras. Desconfio que ainda sejam assim consideradas, haja vista que algumas escolas particulares optam por pedagogos ministrarem as aulas de educação física.

Ainda segundo Henklein e Silva (2012), nesse novo documento datado entre os anos de 1975 e 1985, é possível constatar uma “nova” proposta na educação básica o chamado programa de educação física por temporada.

As autoras do artigo aqui exposto enaltecem a superioridade deste novo texto em relação ao anterior salientando que é “uma sofisticação do papel da escola, que não se restringiu somente ao aluno, mas também ao meio em que estava inserido” (Henklein; Silva, 2012).

É possível notar uma grande falácia nesta argumentação, pois o programa por temporada desenvolvido por Julio Mazzei (Faria Junior, 2014) já propunha a partir da divisão do ano letivo em temporadas, ou seja, por esportes. O programa por temporada propiciava a prática dos esportes mais tradicionais do país, assim valorizando a cultura do aluno. Este programa tinha um teor mais esportivo, mas não somente esportivo, nota-se a sua superioridade em relação ao atual programa, pois o mesmo compreendia que o processo de aprendizagem é complexo e lento, “não sendo possível assim, do “nada saber” aos domínios das habilidades desejadas com uma aula, por mais “magistral” que esta tenha sido” (Faria Junior, 1969, p.206).

Em 1975 surge o “Programa de Educação Física e Recreação Orientada”, material que fora reunido por profissionais da educação física, tornou-se uma espécie de tratado da educação física, propondo um plano que abrangia todo o estado de Curitiba. Henklein e Silva (2012), afirmam que este programa teria um viés biológico, incorporado às ideias de meritocracia, da hierarquia, do individualismo, da ordem, que são características típicas do esporte, mas para as autoras isto parece ser algo nocivo no meio escolar.

Outro ponto enaltecido por Henklein e Silva (2012) é a metodologia aplicada no programa, uma formação pautada na pedagogia tecnicista dos profissionais de educação física da época refletia na escolha do melhor método a ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem. As autoras mencionam o nome que fora atribuído ao programa “A BÍBLIA”, com certo tom de jocosidade, como se o cristianismo, assim como a pedagogia tecnicista a elas fosse um meio de controle social.

O programa por temporada, proposto por Julio Mazzei, propiciou a difusão do desporto no âmbito escolar. O programa por temporada evoluiu para o trabalho por unidades didáticas mais de acordo com a filosofia do humanismo (Faria Junior, 2014).

Mas, mesmo sendo o idealizador do programa por temporada, o nome de Julio Mazzei não é mencionado uma vez sequer no trabalho de Henklein e Silva; é uma absoluta falta de compromisso com a verdade. Uma tentativa descarada de omitir a verdade.

Segundo Faria Junior (2014), “No Programa por Temporada predominavam os desportos, enquanto que no Trabalho por Unidades Didáticas ao desporto somavam-se outras unidades, como as Danças, à Ginástica Feminina Moderna, o Folclore”.

Desta forma podemos notar que a valorização da cultura do discente, a diversidade de práticas corporais e o respeito às limitações dos alunos já estavam presentes na educação física desde a década de 60, período que antecede o regime militar.

Logo, é uma falácia pregar um evolucionismo da educação física da escola nova da década de 80, Henklein e Silva tentam atribuir qualidades de uma nova abordagem da educação física que na verdade não tem nada de novo.

REFERÊNCIAS

CAMPEONATO INTERCOLEGIAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Departamento de Educação: Departamento de Educação Física — Prefeitura Municipal de Santos, 1941.

CARVALHO, O. Do marxismo cultural. O Globo, 8 de junho de 2002. Disponível em:<http://www.olavodecarvalho.org/do-marxismo-cultural/> Acesso em: 10 dez. 2017.

FARIA JUNIOR, A. G. DE. Os currículos de educação física e o ensino por unidades didáticas. Corpus Sci, Rio de Janeiro, v. 10, n.2, p. 16–32, jun/dez. 2014.

GARCIA, A. B. Educação física e regime militar: uma guerra contra o marxismo. Jundiaí: Paco Editorial, 2015.

HENKLEIN, A. P, et al. Do tecnicismo ao discurso crítico: a educação física nos documentos da rede municipal de ensino de Curitiba (1968–1997). Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 10, n. 2, 2012.

ULRICH, C. O. D. Educação Física: manual de princípios para estudantes de educação física. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1977.

FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de. Introdução a Didática de Educação Física. Brasília, DF: MEC, 1969.

Gênero é Construção Social: Ensine-o

Saímos de uma era pautada pela ideologia política para vivermos em uma época caracterizada pelos conflitos identitários. Marcadores identitários como a raça e o gênero vêm adquirindo cada vez mais um significado político, a um ponto em que já se sobrepõem às ideologias políticas em existência. Uma evidência clara disto é que, mesmo dentro de um protesto estritamente ideológico como uma marcha feminista, há uma competição vitimista entre mulheres imigrantes, mulheres negras, mulheres trans, etc., que pode ir dos insultos verbais à violência física.

Mas os movimentos identitários estão sendo devorados desde dentro pelo próprio anti-identitarismo da esquerda pós-moderna, que equipara à mulher tudo o que não for um homem. Uma marcha feminista hoje já não é sobre este ou aquele direito da mulher, pois as feministas de hoje sequer são capazes de chegar a um consenso sobre o que é uma mulher. Afirmam que uma mulher trans é uma mulher de pleno direito e que não é necessário ter uma vagina para ser mulher, mas não sabem explicar o porquê. Que não se nasce mulher, torna-se, mas não sabem explicar como.

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Diante deste cenário devemos reconhecer que o gênero agora é uma questão política sobre a qual devemos nos posicionar, seja para desacelerar e reverter a degradação social no longo prazo, seja para oferecer ao indivíduo a proteção da sua identidade no curto prazo.

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Antônio Gramsci e a Revolução Cultural

Esse texto tem como objetivo relatar de forma simples e explicativa as estratégias usadas pelo ideólogo comunista Antônio Gramsci para fazer com que suas idéias fossem aceitas pela sociedade.

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A SUPOSTA UTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO FERRAMENTA DE CONTROLE IDEOLÓGICO PELOS MILITARES (1964-1985)

RESUMO
Entre os anos de 1964 e 1985, segundo as correntes ditas “humanistas”, a educação física focava seu desenvolvimento educacional para fortalecer as ideias difundidas pelos governos militares. Nesse período, o chamado binômio “Desenvolvimento com Segurança” era associado às práticas desportivas na escola. Constatada essa perspectiva crítica, o objetivo deste artigo foi averiguar se essa crítica se justifica, levando-se em consideração alguns dos principais documentos internacionais divulgados pelos governos militares. Para isso optamos pelo método documental. A partir desses documentos, em um total de cinco, constatamos uma enorme preocupação pedagógica e nenhuma relação com o âmbito da “Segurança Nacional”. Nesse sentido, não se confirma, segundo os documentos estudados, que a educação física estava a serviço dos militares

Link do artigo:

http://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/volume_9_2/educacao_02_2015_148-160.pdf