O pluralismo do projeto Escola Sem Partido

Por Alessandro Barreta Garcia, publicado pelo Instituto Liberal

A seriedade dos projetos de lei inspirados na proposta do Movimento Escola Sem Partido é notória para qualquer criança. Já no item II da proposta do Movimento, podemos ressaltar a admirável preocupação em impedir a doutrinação dos alunos em suas escolas: O Professor não favorecerá, não prejudicará e não constrangerá os alunos em razão de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou da falta delas.[1] O intuito deste item é impedir o que Paulo Freire pregava, isto é, a lavagem cerebral e a ideologização de seus alunos.

Paulo Freire glorifica o que hoje é um ideal nas escolas primárias e secundárias:

Se, na antiga sociedade, o seu sistema educacional estava comprometido com a preservação do “status quo”, agora a educação deve se tornar fundamental ao processo de permanente libertação. Daí que não seja possível negar – a não ser por astúcia ou “angelitude” – o caráter político da educação. Daí que os problemas básicos da pedagogia não sejam estritamente pedagógicos, mas políticos e ideológicos. (Freire, 1978, p. 69)

Em recente livro organizado pelo historiador Giuliano (2017),Desconstruindo Paulo Freire, o patrono do pau oco, segundo este mesmo autor. Giuliano nos informa que Paulo Freire tinha grande simpatia por Lênin, era amante intelectual de Mao Tsé-Tung, apoiou o regime ditatorial de Fidel Castro e endossou os crimes cometidos por Che Guevara. Este é, em síntese, o patrono da educação brasileira. Para Paulo Freire, isto é se libertar!

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Com toda certeza, é isso que se quer evitar: essa permanente libertação (que na realidade é um aprisionamento e doutrinação do aluno), esse fator estritamente político e ideológico, que se lê, é ensino hegemonicamente esquerdista em nossas escolas. Em contrapartida, é preciso pluralidade nas escolas e não doutrinação. O combate à alienação nas escolas é muito claro no item I do Movimento Escola Sem Partido: O Professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos, para promover os seus próprios interesses, opiniões, concepções ou preferências ideológicas, religiosas, morais, políticas e partidárias.[2] Aproveitar-se dessa audiência é frontalmente contrário ao item 4 das justificativas do projeto – Liberdade de ensinar[3] – assegurada pelo art. 206, II, da Constituição Federal.[4]  Desse modo, como o aluno pode ter a liberdade de aprender com uma educação ideologizada que censura fontes diversas e vitais para o desenvolvimento de sua racionalidade? Como assegurar a liberdade de consciência e de crença dos nossos alunos? A resposta é dada pelo “Programa Escola sem Partido” [5], em seu item III:

  1. 2º. A educação nacional atenderá aos seguintes princípios:

I – neutralidade política, ideológica e religiosa do Estado;

II – pluralismo de ideias no ambiente acadêmico;

III – liberdade de aprender e de ensinar;

IV – liberdade de consciência e de crença;

V – reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relação de aprendizado;

VI – educação e informação do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua liberdade de consciência e de crença;

VII – direito dos pais a que seus filhos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com as suas próprias convicções.

Logo, não é possível confundir a liberdade de expressão com a liberdade de cátedra ou a liberdade de ensinar. O professor pode opinar em sala de aula, mas não doutrinar os seus alunos. Pode falar sobre várias teorias, mas não de uma só, pois do contrário, priva seus alunos do seu direito de aprender amplamente e de formar uma livre consciência, ou seja, uma consciência ao seu modo e não moldada ideologicamente pelo professor.

Aprender amplamente é justamente aquilo que o ensino esquerdista não permite, pois, como concluiu Correia (2015) em sua tese de doutoramento, Doutrinação: a influência do pensamento gramsciano na geografia crítica escolar brasileira, a doutrinação nas escolas é marcante:

“Ao encerrar este trabalho, acredita-se ter avaliado e demonstrado de maneira contundente o suposto, ou seja, A Influência do Pensamento Gramsciano na Geografia Crítica Escolar Brasileira, de inspiração marxista, sob condução do materialismo-histórico e dialético, o qual apresenta acentuada dose de doutrinação ideológica identificada na estrutura educacional nacional” (Correia, 2015, p. 190).

Para evitar esta situação, com base no item IV do documento que inspira os projetos a favor de uma pluralidade no ensino[6], cabe ao professor: “ao tratar de questões políticas, socioculturais e econômicas, apresentará aos alunos, de forma justa, as principais versões, teorias, opiniões e perspectivas concorrentes a respeito”. Sabemos que não é isso que ocorre nas salas de aulas. Daí a vital importância do Movimento Escola Sem Partido, de sua urgência para a melhoria do ensino brasileiro e de sua aprovação pela sociedade.

Diversas evidências já apontam que a doutrinação nas escolas é uma ameaça real e perigosa, visto que ameaça a capacidade de independência e de julgamento imparcial dos alunos, porque incute na mente dos jovens alunos informações enganosas e tendenciosas.

Mansur, Vicária e Leal (2007) advertem que:

“A maioria dos livros – em especial os de História – é simpática ao socialismo e apresenta o livre mercado como um modelo econômico gerador de desigualdade e pobreza. Embora a ênfase seja desequilibrada para a ideologia de esquerda, isso faz parte do jogo democrático. O dado que assusta é a quantidade de distorções que os autores fazem em nome da visão socialista. Existem dois tipos de problemas. O primeiro é a omissão. Ao tratar de revoluções socialistas, como a da China e a de Cuba, vários livros deixam de mencionar o caráter opressivo e ditatorial desses regimes. Além disso, a ideologia leva alguns autores a publicar informações erradas, como dizer que a globalização aumentou a pobreza mundial (Mansur, Vicária e Leal, 2007)”.

Além de uma ênfase dada aos escritos socialistas e comunistas, o mais assustador é a quantidade de informações ou omitidas ou desonestas. Isso é um crime contra essas crianças, pois estas recebem conteúdo distorcido, incompleto ou essencialmente fraudado. Nesse sentido, não estamos preparando nossos alunos a partir de conteúdos sólidos e verdadeiros, e sim, com base em ideologia e alienação marxista. Não há, portanto, a dialética, o contraditório, e sim um discurso unilateral e superficial.

Em uma análise histórica, Diniz Filho (2010) assinala que a doutrinação na historiografia brasileira é bem nítida dos anos de 1930 em diante. Para se garantir uma “unidade nacional” e “educacional”, Getúlio Vargas impõe as chamadas ideologias nacionalistas, tão conhecidas em países como Alemanha e Itália. Nesses moldes, tal sistema educacional viria a se consolidar efetivamente no Estado Novo. Conforme Diniz Filho (2010):

“Para além de combater o regionalismo, o sistema de ensino era visto como meio para favorecer a aceitação popular à ditadura e impedir a formação de enclaves estrangeiros dentro do país. Na época, boa parte da colônia teuto-brasileira dos estados do Sul foi influenciada pelo nazismo, tendo havido, em certas áreas, a implantação de sistemas próprios de educação básica em língua alemã e a formação de associações esportivas e culturais que visavam manter a identidade étnica do grupo e difundir o culto ao III Reich (Diniz Filho, 2010, p. 2)”.

O que observamos na ditadura de Getúlio Vargas (entre 1937 e 1945) é um verdadeiro combate ao regionalismo e uma centralização educacional por meio das escolas, rádios e cinemas. Nos padrões do nazismo e do fascismo, a doutrinação era voltada para o impedimento das influências estrangeiras, ou melhor, de certas influências estrangeiras, mas não de todas. As culturas e as tradições alemã e italiana, por exemplo, eram extremamente valorizadas.

Nos anos de 1964 a 1985, Diniz Filho (2010) assinala a luta dos professores esquerdistas contra o Regime Militar. Criava-se segundo o autor, no caso da Geografia, uma Geografia crítica e radical. Durante a redemocratização, estas correntes “críticas” se intensificaram:

“No contexto da redemocratização, esse desenvolvimento das abordagens críticas no ensino de geografia passou a ser sancionado e fortalecido pelo próprio Estado. O uso da expressão “geografia crítica” tornou-se oficial nos níveis de ensino fundamental e médio, com a reforma educacional promovida a partir da proposta elaborada pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – Cenp do governo do estado de São Paulo, na gestão do governador Franco Montoro (de 1983 a 1987) (Diniz Filho, 2010, p. 5)”.

Daí para frente, a influência marxista nas escolas basicamente se oficializou por meio dos livros didáticos. Diniz Filho (2010) lembra uma pesquisa realizada pelo Instituto CNT, pela qual apresenta um assombroso índice de citações dos ícones da esquerda mundial, Che Guevara; Lênin e Hugo Chávez.

Em livros didáticos como o do professor José W. Vesentini, algumas inverdades são constatadas:

  • Desenvolvimento e subdesenvolvimento são resultados inerentes ao comércio internacional, constituindo duas faces da mesma moeda (1998);
  • O crescimento econômico e o bem-estar social vigentes nos países desenvolvidos são em parte explicados pela exploração dos países do Terceiro Mundo (1998; 2005);
  • O capitalismo brasileiro deixou os pobres mais pobres e os ricos mais ricos (1998; 2005);
  • A produtividade agrícola só aumenta nas culturas de exportação, ocasionando fome (1998).

No livro Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo Cultural, também é possível observar tal doutrinação:

“Os livros ou artigos que discutem a educação física durante o regime militar se apresentam unidos por uma forte convicção, arrisco dizer, uma convicção meramente ideológica e parcial da história, pura doutrinação marxista” (Garcia, 2015, p. 17).

Para se ter uma ideia, atualmente é praticamente um consenso entre os “intelectuais” da área que as práticas docentes realizadas ao longo da história da Educação Física, sobretudo aquelas durante o Regime Militar, devem ser, de fato, abolidas dos livros.

Estes são alguns exemplos encontrados em livros didáticos ou artigos científicos que influenciam milhares de alunos no Brasil. De tal modo, Diniz Filho (2010) levanta uma problemática persistente na educação brasileira: a falta de um ensino de qualidade. Como ter qualidade por meio da doutrinação nas escolas?

Responder a esta questão é exatamente o que os projetos que buscam pluralidade dos conhecimentos visam cumprir com base no Programa Escola Sem Partido[7], em seu item III. “A educação nacional atenderá aos seguintes princípios: liberdade de aprender e de ensinar”, ou seja, não há nenhuma censura imposta na carreira do professor, muito pelo contrário, como bem adverte o prof. Olavo de Carvalho. Essa censura é imposta ao sistema educacional brasileiro como ele se apresenta hoje. É o que estamos acostumados a presenciar desde os bancos escolares do ensino básico até o universitário. Professores doutrinadores que só transmitem um referencial teórico – o marxista. De tal modo, os projetos inspirados no Movimento Escola Sem Partido rompem exatamente com este pseudo-consenso, proporcionando, conseqüentemente, um verdadeiro pluralismo de ideias a serem discutidas com os alunos. Muitos projetos como, por exemplo, o do senador Magno Malta, visam a acabar com o radicalismo e a doutrinação nas escolas, acabar com a censura de autores e acabar com a ditadura imposta pelo marxismo cultural.

REFERÊNCIAS

CORREIA, M. A. Doutrinação: a influência do pensamento gramsciano na geografia crítica escolar brasileira.Doctoral dissertation, Universidade Federal do Paraná, 2015.

DINIZ FILHO, L. L. A doutrinação no ensino brasileiro de geografia. Conhecimento Prático Geografia, São Paulo, p. 08 – 17, 01 nov. 2010. http://www.livrepensamento.com.br/A_DOUTRINACAO_NO_ENSINO_BRASILEIRO_DE_GEOGRAFIA.pdf

FREIRE, P. A Alfabetização de Adultos: É ela um Que Fazer Neutro? Revista Educação & Sociedade, Cortez & Moraes, São Paulo. n. 1, setembro e 1978.

GARCIA, A. B. Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo CulturalJundiaí, Paco Editorial: 2015.

GIULLIANO, T. (Org) Desconstruindo Paulo Freire. 1ª Ed. – Porto Alegre: História Expressa, 2017.

MANSUR, A.; VICÁRIA, L.; LEAL, R. O que estão ensinando às nossas crianças? Época, n. 492, 22 out. 2007. http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI12698-15565,00-O+QUE+ESTAO+ENSINANDO+AS+NOSSAS+CRIANCAS.html

DOCUMENTOS CONSULTADOS

http://www.programaescolasempartido.org/anteprojeto-estadual/

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

Agradecimentos ao Dr. Miguel Nagib, pelas observações e correções.

[1] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[2] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[3] http://www.programaescolasempartido.org/municipal/

[4]http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm

[5] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[6] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

[7] http://www.programaescolasempartido.org/pl-federal/

*Sobre o autor: Alessandro Barreta Garcia é mestre em educação e autor do livro: Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo Cultural.

Fonte: Gazeta do Povo

 

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MENTIRAM PARA VOCÊ SOBRE A EDUCAÇÃO FÍSICA NO REGIME MILITAR

Por: Alessandro Barreta Garcia; Eduardo Francisco Clementino. Professores de educação física

É patente à maioria da sociedade que há uma doutrinação ideológica na educação brasileira, mas são raras as menções das táticas e estratégias usadas pelos professores de educação física para doutrinarem seus alunos. O presente texto dispõe-se a trazer à tona tais manobras.

É patente à maioria da sociedade que há uma doutrinação ideológica na educação brasileira, mas são raras as menções das táticas e estratégias usadas pelos professores de educação física para doutrinarem seus alunos. Tal doutrinação, de viés esquerdista, ocorre no âmbito da história da educação física e chega às escolas, por exemplo, com o discurso de demonização da técnica e do esporte tradicional.

A partir do fim do regime militar em 1985 (Garcia, 2015), tivemos novas discussões concernentes à forma à qual a educação física dever-se-ia apresentar-se na educação básica. Ondas marxistas e neomarxistas vicejavam a educação brasileira e o resultado foi à entrada incisiva do marxismo cultural no esporte (marxismo cultural é a mudança do marxismo clássico que pegava em armas para um marxismo ideológico que substituiu as armas pela infiltração de intelectuais orgânicos em todas as esferas da sociedade).

A teoria crítica surgiu opondo-se ao que os autores chamam de educação mecânica, vista como uma espécie de ferramenta de controle ideológico, sendo implantada pelos militares no período do regime militar. Na lógica dos autores, como todo bom marxista acredita que toda análise histórica pode ser vista pela ótica econômica, és o que Marx e Engels chamavam de determinismo econômico, ou seja, a interpretação da história da sociedade a partir do aspecto material.

Frequentemente os autores correlacionam a educação técnica com os meios de produção, sendo o tecnicismo um meio para produzir cidadãos passivos e escravos do capitalismo. Quando se fala em didática da educação física, autores como Taborda de Oliveira, entre outros, sempre tendem a atrasar os fatos, quando não, os ignora.

Taborda de Oliveira (2003), afirma que o primeiro texto subsidiando a prática profissional da educação física escolar, surge em 1971, denominado “Programa de Educação por Temporada”; conforme o autor, este texto surge devido à necessidade do banimento da improvisação (aulas não sistematizadas, sem sequenciamento pedagógico).

O programa de Educação Física por Temporada empresta sua denominação das competições esportivas. Refere-se a uma forma de organização do trabalho pedagógico de Educação Física em que cada período de tempo (mês, bimestre, trimestre ou outros) se desenvolve determinada modalidade esportiva. Daí resultou a tradicional forma de organização da Educação Física escolar. (Taborda de Oliveira, 2003, p. 173)

Entretanto, conforme Faria Junior (2014), o programa por temporada surge para o professor de educação física na década de 60, tendo como idealizador Julio Mazzei no qual publica em 1960, o livro “Novas Concepções do Programa por Temporada”, que volta a ser publicado junto a uma coleção em 1967, coleção denominada de “Cultura, Educação, Educação Física, Esportes e Recreação”. Como continuidade do programa por temporada, surge sob o comando do professor Alfredo Gomes de Faria Junior a ideia de programa por unidades didáticas.

No período de 1975 a 1978, foi concebido o documento denominado “Segundo Plano de Educação”, nesse documento se estabeleciam os núcleos comunitários — instituições educacionais regidas por três estruturas integradas de ensino: a unidade de educação, a unidade de saúde e a unidade social (Henklein; Silva, 2012).

Segundo Henklein e Silva (2012), “neste documento pode-se notar uma política educacional mais ampla, que pretendia abarcar também a comunidade”.

Assim como Taborda de Oliveira, Henklein e Silva também atrasam os fatos, campeonatos estudantis já existiam pelo menos desde 1941, se isto não é integrar a comunidade, não sei mais o que é (Campeonato Intercolegial de Educação Física, 1941).

Após a queda de o governo militar fez-se necessário uma “renovação” da educação física escolar; podemos notar o erro inicial da renovação, conforme Henklein e Silva (2012), os profissionais de educação física não foram convocados a participar do novo referencial, mas sim pedagogos que nada entendem de motricidade humana. Para Ulrich Celeste (1977): “A Educação Física encontra-se nos movimentos planejados de um indivíduo; movimentos que são estruturados quanto à forma, sensação e resultado”.

Convocar pedagogos para debater sobre o destino educacional da educação física parece-me que as aulas desta área de conhecimento eram consideradas uma ocasião de juntar certo número de alunos, a qual qualquer adulto pode mantê-los afastados de travessuras. Desconfio que ainda sejam assim consideradas, haja vista que algumas escolas particulares optam por pedagogos ministrarem as aulas de educação física.

Ainda segundo Henklein e Silva (2012), nesse novo documento datado entre os anos de 1975 e 1985, é possível constatar uma “nova” proposta na educação básica o chamado programa de educação física por temporada.

As autoras do artigo aqui exposto enaltecem a superioridade deste novo texto em relação ao anterior salientando que é “uma sofisticação do papel da escola, que não se restringiu somente ao aluno, mas também ao meio em que estava inserido” (Henklein; Silva, 2012).

É possível notar uma grande falácia nesta argumentação, pois o programa por temporada desenvolvido por Julio Mazzei (Faria Junior, 2014) já propunha a partir da divisão do ano letivo em temporadas, ou seja, por esportes. O programa por temporada propiciava a prática dos esportes mais tradicionais do país, assim valorizando a cultura do aluno. Este programa tinha um teor mais esportivo, mas não somente esportivo, nota-se a sua superioridade em relação ao atual programa, pois o mesmo compreendia que o processo de aprendizagem é complexo e lento, “não sendo possível assim, do “nada saber” aos domínios das habilidades desejadas com uma aula, por mais “magistral” que esta tenha sido” (Faria Junior, 1969, p.206).

Em 1975 surge o “Programa de Educação Física e Recreação Orientada”, material que fora reunido por profissionais da educação física, tornou-se uma espécie de tratado da educação física, propondo um plano que abrangia todo o estado de Curitiba. Henklein e Silva (2012), afirmam que este programa teria um viés biológico, incorporado às ideias de meritocracia, da hierarquia, do individualismo, da ordem, que são características típicas do esporte, mas para as autoras isto parece ser algo nocivo no meio escolar.

Outro ponto enaltecido por Henklein e Silva (2012) é a metodologia aplicada no programa, uma formação pautada na pedagogia tecnicista dos profissionais de educação física da época refletia na escolha do melhor método a ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem. As autoras mencionam o nome que fora atribuído ao programa “A BÍBLIA”, com certo tom de jocosidade, como se o cristianismo, assim como a pedagogia tecnicista a elas fosse um meio de controle social.

O programa por temporada, proposto por Julio Mazzei, propiciou a difusão do desporto no âmbito escolar. O programa por temporada evoluiu para o trabalho por unidades didáticas mais de acordo com a filosofia do humanismo (Faria Junior, 2014).

Mas, mesmo sendo o idealizador do programa por temporada, o nome de Julio Mazzei não é mencionado uma vez sequer no trabalho de Henklein e Silva; é uma absoluta falta de compromisso com a verdade. Uma tentativa descarada de omitir a verdade.

Segundo Faria Junior (2014), “No Programa por Temporada predominavam os desportos, enquanto que no Trabalho por Unidades Didáticas ao desporto somavam-se outras unidades, como as Danças, à Ginástica Feminina Moderna, o Folclore”.

Desta forma podemos notar que a valorização da cultura do discente, a diversidade de práticas corporais e o respeito às limitações dos alunos já estavam presentes na educação física desde a década de 60, período que antecede o regime militar.

Logo, é uma falácia pregar um evolucionismo da educação física da escola nova da década de 80, Henklein e Silva tentam atribuir qualidades de uma nova abordagem da educação física que na verdade não tem nada de novo.

REFERÊNCIAS

CAMPEONATO INTERCOLEGIAL DE EDUCAÇÃO FÍSICA. Departamento de Educação: Departamento de Educação Física — Prefeitura Municipal de Santos, 1941.

CARVALHO, O. Do marxismo cultural. O Globo, 8 de junho de 2002. Disponível em:<http://www.olavodecarvalho.org/do-marxismo-cultural/> Acesso em: 10 dez. 2017.

FARIA JUNIOR, A. G. DE. Os currículos de educação física e o ensino por unidades didáticas. Corpus Sci, Rio de Janeiro, v. 10, n.2, p. 16–32, jun/dez. 2014.

GARCIA, A. B. Educação física e regime militar: uma guerra contra o marxismo. Jundiaí: Paco Editorial, 2015.

HENKLEIN, A. P, et al. Do tecnicismo ao discurso crítico: a educação física nos documentos da rede municipal de ensino de Curitiba (1968–1997). Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte, v. 10, n. 2, 2012.

ULRICH, C. O. D. Educação Física: manual de princípios para estudantes de educação física. São Paulo: Universidade de São Paulo, 1977.

FARIA JUNIOR, Alfredo Gomes de. Introdução a Didática de Educação Física. Brasília, DF: MEC, 1969.

A SUPOSTA UTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO FERRAMENTA DE CONTROLE IDEOLÓGICO PELOS MILITARES (1964-1985)

RESUMO
Entre os anos de 1964 e 1985, segundo as correntes ditas “humanistas”, a educação física focava seu desenvolvimento educacional para fortalecer as ideias difundidas pelos governos militares. Nesse período, o chamado binômio “Desenvolvimento com Segurança” era associado às práticas desportivas na escola. Constatada essa perspectiva crítica, o objetivo deste artigo foi averiguar se essa crítica se justifica, levando-se em consideração alguns dos principais documentos internacionais divulgados pelos governos militares. Para isso optamos pelo método documental. A partir desses documentos, em um total de cinco, constatamos uma enorme preocupação pedagógica e nenhuma relação com o âmbito da “Segurança Nacional”. Nesse sentido, não se confirma, segundo os documentos estudados, que a educação física estava a serviço dos militares

Link do artigo:

http://arquivos.cruzeirodosuleducacional.edu.br/principal/old/revista_educacao/pdf/volume_9_2/educacao_02_2015_148-160.pdf

BALANÇO DAS OLIMPÍADAS DO RIO: ALEGRIA, CIDADANIA, ATLETAS MILITARES

Ricardo Vélez-Rodríguez

Mestre em Filosofia (PUC/RJ). Doutor em Filosofia (UGF). Professor da Universidade Federal de Juiz de Fora. Coordenador do Centro de Pesquisas Estratégicas “Paulino Soares de Sousa”. Coordenador do Núcleo de Estudos Ibéricos e Ibero-Americanos. Professor Emérito na Escola de Comando e Estado Maior do Exército.

As Olimpíadas do Rio chegam ao fim e é hora de fazer um balanço. Queria destacar três aspectos: 1 – De um lado, a alegria das medalhas conquistadas, notadamente do ouro no futebol e no vôlei, que simbolizou o clima popular que prevaleceu na grande festa. 2 –  O contraste dessa alegria com a falta de civilidade do público brasileiro em alguns eventos. 3 – Em terceiro lugar, a contribuição dada pelas Forças Armadas nos resultados positivos do magno evento, em termos de medalhas conquistadas pelos nossos esportistas.

1 –  A alegria das medalhas conquistadas e as festas de abertura e encerramento. O espírito olímpico é, antes de tudo, de congraçamento alegre entre as Nações. Esse clima prevaleceu ao longo da grande festa, em que pese incidentes dolorosos  no terreno da segurança pública, ensejados pela crônica criminalidade. A máxima manifestação do clima de alegria pôde ser observada na animada torcida de aproximadamente um milhão de pessoas, que ocupou o Boulevard Olímpico na tarde e na noite do sábado 20 de Agosto, quando do jogo decisivo entre a Alemanha e o Brasil, que terminou conferindo à nossa seleção o almejado ouro olímpico. Essa alegria acompanhou, também, as belíssimas cerimônias de abertura e encerramento dos jogos. O Brasil deu mais uma vez, perante o mundo, prova de que é craque na produção de grandes eventos. A nossa imagem reluziu no cenário internacional das festas populares.
A alegria das grandes massas que acompanham os Jogos Olímpicos, essa foi a herança que os modernos organizadores tiraram da antiga tradição grega. Na Antiguidade clássica, suspendiam-se as guerras entre as cidades-estado, a fim de que as Olimpíadas possibilitassem uma festa em que cada grupo expunha perante os outros o valor da força, da disciplina e da habilidade corporal, num contexto em que o que valia era a competição honesta entre os esportistas, sem esperar mais reconhecimento do que a admiração dos concidadãos e a perpetuação da memória dos heróis olímpicos, simbolizada na coroa de louro com que eram agraciados os vencedores.
Nesses eventos se colocava de relevo o valor da amizade e da lealdade entre os contendores e os assistentes, numa espécie de antítese à ferocidade das guerras muito frequentes entre as várias cidades da península helênica e das suas ilhas. Os Jogos constituíam, assim,  um oásis de diálogo amistoso e de negociação entre as cidades guerreiras. O valor supremo da “paideia” ou educação para a cidadania, era o binômio “kalós kaí agathós” (beleza e coragem) que, na antiga Atenas, sedimentava o espírito de defesa da Cidade, após as reformas de Clístenes ocorridas por volta do ano 500 a.C.
Ora, os Jogos eram como uma espécie de projeção artística daquilo que havia de mais perdurável na lide desportiva: a beleza dos corpos e a habilidade nas várias provas. Os Romanos sintetizaram no trinômio famoso: “citius, “fortius”, “altius” (“mais rápido, mais forte, mais alto”) esse espírito de competição e de progressiva superação dos jovens atletas.
A tradicional hospitalidade do povo carioca e, em geral, dos brasileiros, reluziu nas festas olímpicas. O bom humor das pessoas ajudou a mitigar as deficiências administrativas nos transportes e na alimentação. A festa foi, em termos gerais, maravilhosa, contagiando os nossos visitantes que, certamente, quererão voltar. Essa é uma prova do nosso soft power que, livre de manipulações populistas, é um ativo importante neste mundo globalizado refém do terrorismo.
2 – O contraste da alegria olímpica com a falta de civilidade do público brasileiro em alguns eventos. A torcida é inerente aos grandes eventos esportivos. Pesquisas realizadas por arqueólogos americanos e gregos revelam que nos Jogos antigos da cidade de Olímpia havia torcidas organizadas. O que não significa que as vaias contra as equipes adversárias pudessem se sobrepor ao espírito olímpico.
Infelizmente as vaias sobrepuseram-se ao espírito olímpico em alguns momentos da Olimpíada do Rio. As provas de atletismo viram-se prejudicadas por manifestações dessa natureza. Os organizadores falharam ao não terem desenvolvido campanha publicitária adequada, a fim de que se preservasse a compostura para que não fossem prejudicadas provas em que é primordial o silêncio que garanta a concentração dos atletas. Essa falha insere-se, a meu ver, na mais larga carência que o Brasil hodierno sente em relação à educação para a cidadania.
Os nossos períodos democráticos são confundidos com espírito de vale-tudo, como se não fosse essencial a manutenção de condutas condizentes com os valores cidadãos. No ciclo militar, o ensino básico cuidava para que os alunos recebessem noções básicas de cidadania e da preservação de valores que dizem relação ao nosso convívio coletivo. Eram conhecidas disciplinas como “Educação Moral e Cívica”, ministradas ao longo dos níveis fundamental e secundário. Na Universidade, era ministrada a disciplina “Estudo de Problemas Brasileiros”, em que eram discutidas as grandes questões que, do ângulo comportamental, dificultavam o desenvolvimento.
Chegado o período da redemocratização, após o fim do regime militar, tudo isso foi jogado no lixo da história como “entulho autoritário”, sem que se cuidasse da educação para a cidadania num contexto democrático. A bem da verdade, as únicas instituições de ensino que passaram a desenvolver uma reflexão nesse ponto foram as Academias Militares das três Armas, que cuidaram de preparar o pessoal militar, tanto de oficiais quanto de suboficiais e praças, para a adequada atuação das Forças Armadas num contexto democrático.
Resultado: hoje elas representam uma instituição respeitável e afinada com a nossa democracia. Ao longo dos agitados anos do regime lulopetista que conseguiu pôr em xeque as instituições republicanas, em nenhum momento as nossas Forças Armadas colocaram como saída opções diferentes das consagradas na Constituição de 1988. Ora, não se pode dizer o mesmo da totalidade da nossa sociedade civil, em cujo seio  políticos, sindicalistas e militantes de várias siglas da esquerda apregoam soluções de fato, acusando os seus oponentes de um “golpe” que, paradoxalmente, forma parte do seu próprio cardápio.
3 – A contribuição dada pelas Forças Armadas nos resultados positivos do magno evento, em termos de medalhas conquistadas pelos nossos esportistas. O positivo resultado conquistado pelos nossos atletas nestas Olimpíadas foi evidentemente superior ao alcançado em certames anteriores. A razão funda-se na política adotada pelo Ministério da Defesa desde 2008, no que tange à realização, pelas Forças Armadas, de programas de treinamento de alto rendimento de jovens participantes dos quadros militares, com vistas a melhorar a performance brasileira no terreno esportivo. Inicialmente foram visadas as Olimpíadas Militares realizadas no Brasil em 2011 (quando o nosso país ficou em 1º lugar), tendo ficado em 2º, quatro anos depois.
É um programa que deve continuar, junto com o chamado de “Força no Esporte”, do qual participam 21 mil crianças, que têm acesso regular à prática supervisionada de esportes em unidades militares em todo o país. Os jovens suboficiais que venceram provas nas várias modalidades, do atletismo às provas de remo, honraram a memória das Forças Armadas às quais pertencem, adotando a posição de sentido na hora de receber as medalhas conquistadas. Bela manifestação de patriotismo nestes tempos empanados pela corrupção generalizada. Os jornais noticiaram com ressalvas esses fatos. Alguns afoitos criticaram a atitude dos nossos atletas militares. Divirjo veementemente dessa posição. Acho que foi muito positiva a atitude dos que receberam com a saudação militar as suas honrarias esportivas. Afinal, o número deles foi significativo: da Olimpíada que ora se encerra os militares constituíram 33% dos atletas brasileiros, com 81% das medalhas conquistadas. Um sucesso retumbante!

O mundo precisa saber que as Forças Armadas Brasileiras preparam a nossa juventude para a prática sadia do esporte de alto rendimento. Esta é, aliás, a ponta do iceberg. Na base, sabemos que há muita dedicação e competência na gestão acadêmica das Escolas Militares. O professor Alessandro Barreta García, em obra recente (Educação física e Regime Militar, Jundiaí: Paço Editora, 2015, apresentação de minha autoria), destacou esses aspectos.

Um pequeno exemplo: as únicas instituições de ensino que fazem avaliação de docentes no Brasil, de forma sistemática e seriamente planejada,  são as pertencentes às Forças Armadas, tanto nos níveis de ensino médio (Colégios Militares) quanto na graduação e na pós-graduação. Sou, com muita  honra, professor emérito da ECEME e posso dar este testemunho a partir da própria experiência. Colaboro com o Exército desde 1983 na preparação de oficiais em nível de pós-graduação, tanto nessa instituição quanto no Centro de Estudos de Pessoal, no Rio de Janeiro. Também colaboro com o Clube da Aeronáutica, no Rio, nos cursos de Pensamento Brasileiro organizados ali em nível de pós-graduação. Nas minhas atividades docentes nas Escolas Militares sempre fui avaliado de forma séria e regular, coisa que não tenho experimentado nas Universidades públicas nas quais trabalhei desde a minha chegada ao Brasil em 1979. Nestas, as políticas de avaliação acomodaram-se aos interesses do sindicalismo petista que deformou totalmente o caráter de seriedade acadêmica que deveria presidir esse tipo de análise do desempenho docente.

Poucas são as Universidades que no Brasil têm programas continuados de educação física e de prática esportiva abertos à comunidade. A Universidade Gama Filho foi exemplo que se destacou nesse campo. Infelizmente, foi clausurada pelo MEC, numa decisão atabalhoada e pouco transparente, sob a regência do ex-ministro Aloísio Mercadante.

Fonte: http://pensadordelamancha.blogspot.com.br/2016/08/balanco-das-olimpiadas-do-rio-alegria.html

Por um Conservadorismo na Educação Física: As Virtudes do Esporte na Escola (Org) Alessandro Barreta Garcia

As Virtudes do Esporte na Escola

 

Apresentação

 

A finalidade deste livro, desde o início, foi oferecer propostas que não deixassem de lado as tradições da Educação Física. Desde a década de 1980, a Educação Física escolar tem sido alvo de duras críticas feitas por acadêmicos de posicionamento político progressista/marxista. Ao estudarmos a história da disciplina, verificamos que, até o fim dos anos 1970, especialmente durante o regime militar, predominaram modelos de ensino pautados em conhecimentos das áreas biológicas, cujo escopo era o desenvolvimento físico e a aquisição da técnica, mas não só biológicos como se evidencia a literatura sobre o período do Regime Militar, por exemplo, Negrine (1979a, 1979b) e Garcia (2015).

Bracht (1986), com base em Parlerbas, entende que as condições do esporte organizado ou de rendimento são simultaneamente as mesmas condições de uma sociedade de estruturação autoritária. O ensino enfatiza o respeito às regras incondicionais e irrefletidas, dá a estas, um caráter estático e inquestionável, o que não leva à reflexão e ao questionamento, e sim ao acomodamento. Todo o esporte sob a perspectiva competitiva cogita a ideia de um mundo capitalista. Entende-se, portanto, que o esporte competitivo é um mecanismo alienante.

Para Bracht (1986), a socialização deste ideal reproduz desigualdade social. No esporte escolar, ensina-se que as pessoas através das regras e normas impostas pelos dominantes, seguem as regras da burguesia. Em síntese, é uma educação que induz ao acomodamento, deixando de lado o questionamento e privilegiando o respeito às regras sem discutir se esta é certa ou errada. A discussão é extinta, pois o propósito é “vencer na vida a qualquer custo”. O autor apresenta sinais de que havia durante o regime militar uma educação física com características retóricas, onde o diálogo não era evidente. Para este autor, o ideal é que a pedagogia militar não comprometesse os interesses burgueses, onde o professor de educação física não podia dialogar com seus alunos. O que se entende até aqui, é que o autor Valter Bracht é contra os métodos ditos burgueses, e acredita que o melhor para sociedade seria o método baseado na ideologia marxista.

Estas críticas não se sustentam perante os fatos, Garcia (2015) é enfático em sua refutação:

 

Nos estudos apresentados, não foi possível verificar qualquer relação com as categorias utilizadas pelos estudos marxistas. Isto de forma pejorativa como estes autores as reconhecem. Todavia, o que se observa nos estudos da época é um total equilíbrio em benefício de uma educação física que prezasse a ética e a moral desportiva. Para isto, os aspectos biológicos e fisiológicos, bem como os aspectos relacionados ao rendimento, à eficiência e à eficácia da técnica e da competição eram essenciais para a educação física. Já os aspectos acríticos, mecânicos e alienantes não foram encontrados na literatura estudada. (Garcia, 2015, p. 55)

 

De tal modo, observamos que as críticas ao esporte não retrocedem, e apenas intensificam-se sem proporcionar algo melhor do que as ideias anteriores. É a crítica pela crítica. A Educação Física brasileira vem sendo seduzida e reduzida à pura individualização, como se o corpo dentro da sociedade pudesse por meio de uma autonomia absoluta criar milhares de satisfações aleatórias. Até pode, no entanto, qual será o resultado? Os piores possíveis. Decorrente do pensamento subdesenvolvido das correntes progressistas e marxistas, a Educação Física perde a cada dia o que possui de melhor, sua tradição, ética, e sua valorosa técnica, com isto, perde sua identidade, valores e se resume a pura vontade do indivíduo egoísta e degradante.

É com isto em mente que este livro se apresenta como uma opção valiosa para a Educação Física. Abrindo este livro, o primeiro texto, escrito por mim, trata de uma concepção histórica a respeito da técnica e sem dúvida de uma refutação implacável aos críticos desta. O segundo texto trata da Educação Física e do judô, sob uma perspectiva desenvolvimentista, apresenta soluções práticas para o cotidiano escolar e do professor. O terceiro texto discorre sobre o rugby nas aulas de Educação Física, valorizando as regras, fundamentos e as técnicas deste esporte. No último texto, o quarto artigo, sobre o atletismo, levanta-se as mazelas da estrutura material para as aulas de atletismo, porém, identificando-se positivamente o uso das técnicas de atletismo nas aulas de Educação Física, fato raro nas aulas de hoje.

 

Referências

 

BRACHT, V. A criança que pratica esporte respeita as regras do jogo… Capitalista. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 7, n. 2, p. 62- 68, 1986.

GARCIA, A. B. Educação física e regime militar: Uma guerra contra o marxismo cultural. Jundiaí, Paco Editorial: 2015.

NEGRINE, A. A progressão pedagógica e o resultado da aprendizagem no ensino dos desportos. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 43, p. 42-47, 1979a.

______. A finalidade da educação física nos primeiros anos escolares e a atuação do professor especializado em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, n. 42, 69-72, 1979b.

 

Alessandro Barreta Garcia

10/02/2016

SOBRE OS AUTORES

 

ALESSANDRO BARRETA GARCIA (Org)

Mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. Licenciado e Bacharel em Educação Física pela Universidade Nove de Julho. Autor dos livros: Educação Grega e Jogos Olímpicos: Período Clássico, Helenístico e Romano, Aristóteles nos Manuais de História da Educação e Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra Contra o Marxismo Cultural. Professor de Ensino Superior pela Universidade Nove de Julho.

FÁBIO RODRIGO FERREIRA GOMES

Faixa preta 2º grau de Judô graduado pela Federação Paulista de Judô; Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade do Grande ABC; Mestrado em Educação Física (biodinâmica do movimento) pela escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (USP); Doutorando em Educação Física (biodinâmica do movimento) pela escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo; Professor de Ensino Superior pela Universidade Nove de Julho.

FERNANDO GARBELOTO DOS SANTOS

 

Faixa preta de Judô graduado pela Federação Paulista de Judô e ex-atleta da Sociedade Esportiva Palmeiras e do Clube Atlético Paulistano; Mestrado em Educação Física (biodinâmica do movimento) pela escola de Educação Física e Esporte da Universidade de São Paulo (USP); Pós Graduação: Especialização em Treinamento Desportivo – Universidade Gama Filho, conclusão Jul/2010.

 

ANTONIO CARLOS GONÇALVES JUNIOR

Licenciado e Bacharel em Educação Física Anhanguera, Bauru/SP.

 

EVANDRO ANTONIO CORRÊA

Mestre e Doutorando em Ciências da Motricidade Humana Unesp Rio Claro/SP. Professor na Faculdade Educação Física Barra Bonita/SP (FAEFI) e na UNIARARAS (Fundação Hermínio Ometto).

 

ALLANTHÊVSON DE SÁ SAMPAIO

Graduado em Licenciatura Plena em Educação Física pela Universidade do Estado da Bahia, UNEB, Campus IV. É membro do Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Física, Esporte e Lazer (GEFEL).

 

OSNI OLIVEIRA NOBERTO DA SILVA

Mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professor do Departamento de Ciências Humanas – Campus IV da Universidade do Estado da Bahia. Líder do Grupo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Educação Especial e Educação Física Adaptada (GEPEFA) e membro do Grupo de Estudo, Pesquisa e Extensão em Educação Física, Esporte e Lazer (GEFEL).

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Bibliografia conservadora sobre a Educação Física durante o Regime Militar

Os anos de 1964 – 1985 foram bastante frutíferos a respeito da educação física no Brasil. Apesar disso, uma parte hegemônica de historiadores ou comentaristas dentro da educação física, em uma espécie de coro orquestrado para difamar o período, não parece poupar esforços na tentativa de destruir a memória histórica do período. O bom estudante da história da educação física durante os anos do regime militar precisam, portanto, de alguns pontos de partida para se livrar dessas emboscadas. Uma das opções é a leitura atenta dos artigos publicados na Revista Brasileira de Educação Física e Desportos. Algumas destas referências estão citadas nesta publicação.

 

CAGIGAL, J. M. Sugestões para a educação física na década de 70 (I). Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 21, p. 70-80, 1974a.

CAGIGAL, J. M. Sugestões para a educação física na década de 70 (II). Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 22, p. 14-21, 1974b.

CAVALCANTI, P. S. A lógica do sistema desportivo. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 52, p. 2-8, 1983.

GARCIA, A. B. Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra contra o Marxismo Cultural. Jundiaí, Paco Editorial: 2015.

GARCIA, A. B. As Virtudes da Técnica na Educação Física. (Org) GARCIA, A. B. As Virtudes do Esporte na Escola, Jundiaí, Paco Editorial: 2016.

GARCIA, A. B., MONTEIRO, R. A. C. A suposta utilização da educação física como ferramenta de controle ideológico pelos militares (1964-1985). Revista @mbienteeducação – Universidade Cidade de São Paulo Vol. 9 – nº 2, P. 148-160, jul/dez, 2015

MAHEU, R. Desporto e educação. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 16, p. 6-23, 1973.

MAHEU, R. Desporto e educação. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 16, p. 6-23, 1973.

MANIFESTO MUNDIAL DA EDUCAÇÃO FÍSICA. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 10, p. 9-17, 1971.

MANIFESTO SOBRE O FAIR-PLAY. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 33, pp. 4-14, 1977.

MARINHO, I. P. Introdução ao estudo da filosofia da educação física e dos desportos. Brasília: Horizonte, 1984.

NEGRINE, A. A finalidade da educação física nos primeiros anos escolares e a atuação do professor especializado em educação física. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos.n. 42, 69-72, 1979b.

NEGRINE, A. A progressão pedagógica e o resultado da aprendizagem no ensino dos desportos. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos.Brasília, n. 43, pp. 42-47, 1979a.

RAMOS, J. J. A ideologia olímpica. Revista de Educação Física, Rio de Janeiro, n. 101, p. 12-13, dez. 1976.

SEURIN, P. Educação Física e desportos: cooperação ou conflito? Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 13, pp. 6-13, 1973.

SOARES, M. Recomendações do III Encontro dos professores de Educação Física. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 13, pp. 34-35. 1973.

TEIXEIRA, O. O momento esportivo. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 31, pp. 17-23, 1976.

TEIXEIRA, O. O momento esportivo. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 31, pp. 17-23, 1976.

VEADO FILHO, P. A. Educação Física e desportos e a escola. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 19, p. 60-63, 1974.

VEADO, W. O professor de educação física: um autêntico educador. Revista Brasileira de Educação Física e Desportos, Brasília, n. 20, p. 43-55, 1974.

 

Alessandro Barreta Garcia é mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. Possui Licenciatura e Bacharelado em Educação Física pela Universidade Nove de Julho. É autor dos livros: Educação grega e jogos olímpicos,  Aristóteles nos manuais de história da educação e, Educação Física e Regime Militar: Uma Guerra Contra o Marxismo Cultural.
Suas pesquisas relacionam conhecimentos da Antropologia, História do Brasil, História da Educação, Filosofia e História da Educação Física.

A socialização de analfabetos motores

Alessandro Barreta Garcia*

Antes de falar sobre o aprendizado motor, vou expor algumas considerações sobre alfabetização no Brasil. Uma frase muito usada pelos construtivistas que ensinam o ler e o escrever é: “ninguém ensina ninguém, o aluno constrói o seu próprio conhecimento”. Observo que estes termos se aplicam a um universo comum de construtivistas de carteirinha, e nesse sentido, apresentam essa ideia como uma verdade incontestável. Quase que religiosa.

Para o construtivismo: “Os demais níveis de organização da linguagem que subjazem à semântica – tais como o nível fonológico, ortográfico, morfológico, sintático – simplesmente não seriam considerados importantes” (OLIVEIRA, 2002, p. 10). Como resultado, segundo Sebra e Dias (2011), o construtivismo endossa uma educação pela incompetência. Para estas autoras, este movimento “pedagógico” é um dos principais responsáveis pelos baixos níveis educacionais nos testes internacionais. Destacam ainda, que o movimento construtivista é rejeitado pelos principais países no mundo.

Para uma alfabetização desejável, é necessário o reconhecimento dos grafemas e fonemas. O método fônico, por exemplo, ensina a correspondência entre letras e sons de forma a desenvolver uma maior e melhor consciência no aprendizado da linguagem. Para tanto, é necessário um grande empenho no aprendizado dos fundamentos de nossa língua.

Em relação ao aprendizado motor, a lógica é a mesma, não se ensina a dançar, sem antes, se ensinar a andar. O grafema do aprendizado motor é a técnica, e sem esta, não se aprende. Dar significado aos movimentos ou pensar sobre eles, não implica em aprendizado, pois para isso é necessário o aprendizado das técnicas por meio da prática. Tal procedimento era comum nos anos do regime militar brasileiro, mas com o fim deste ciclo virtuoso, a educação, bem como, a educação física brasileira, se despreza a técnica como se despreza a escrita, como resultado desse desprezo, nós estamos entre os piores do mundo (GARCIA, 2015).

Como nos informa Rebollo (2003): “O sentido de techné é o de uma orientação prática, um sistema de regras e categorias que possui uma base teórica sólida, capaz de produzir efeitos previstos por suas regras e apresentar a razão (logos) do processo e das causas. A techné, assim definida, é uma ciência indutiva e prática, na qual a experiência (empeiría) é o seu fundamento” (REBOLLO, 2003, p. 281). Dessa forma, todos os movimentos são orientados por técnicas, das mais simples as mais complexas, o homem é um ser técnico por natureza. O que nos faz humano é a técnica, sem ela nos parecemos muito com os animais irracionais. Ser contrário a técnica é ser contrário a nossa própria humanidade. Será você, um anti-humano.

Sobre o corpo e o movimento técnico, Marcel Mauss foi muito preciso: “Chamo de técnica um ato tradicional eficaz (e vejam que isso não difere do ato mágico, religioso, simbólico) Ele precisa ser tradicional e eficaz. Não há técnica e não há transmissão se não houver tradição. Eis em quê o homem se distingue antes de tudo dos animais: pela transmissão de suas técnicas e muito provavelmente por sua transmissão oral” (MAUSS, 1974, p. 407).

O ato é eficaz porque dá certo, porque é bom, e por isso se torna tradicional. Criada a tradição, o movimento técnico é repetido e aperfeiçoado na história, por quê? Porque ele funciona. Os animais inferiores não criam técnicas, eles vivem conforme o seu sistema orgânico fechado, o animal racional, que é intelectivo na definição de Aristóteles, é fruto de um sistema orgânico aberto, por isso, criador de técnicas.

Definições, classificações ou categorias, são as partes que dão forma ao todo, e devem ser transferidas da teoria para a prática por meio das técnicas. Isto é, são caracteres essenciais para o aprendizado motor, são dessas definições, classificações ou categorias que organizamos os movimentos, das potências aos atos, estes, tão importantes para o desenvolvimento do homem dentro da sociedade. Sem isso, formamos analfabetos motores, sem um mínimo de domínio técnico sobre seu corpo. Tratando-se da alfabetização, sabemos que o Brasil é sempre um dos últimos nos testes internacionais, quanto à educação física, não há dados comparativos, assim, sequer sabemos o quanto estamos e somos ineficientes no aprendizado motor.

*Alessandro Barreta Garcia é mestre em Educação pela Universidade Nove de Julho. Possui Licenciatura e Bacharelado em Educação Física pela Universidade Nove de Julho. É autor dos livros: Educação grega e jogos olímpicos, Aristóteles nos manuais de história da educação e Educação física e regime militar: Uma guerra contra o marxismo cultural.  Suas pesquisas relacionam conhecimentos da Antropologia, História do Brasil, História da Educação, Filosofia e História da Educação Física.

Leia também a coluna do, Rodrigo Constantino, sobre meu livro “Educação física e regime militar: Uma guerra contra o marxismo cultural”, Clique aqui.

REFERÊNCIAS

GARCIA, A. B. Educação física e regime militar: Uma guerra contra o marxismo cultural. Jundiaí, Paco Editorial: 2015.

MAUSS, M. As técnicas corporais. In. Sociologia e Antropologia. São Paulo, EPU/EDUSP, 1974.

OLIVEIRA, J. B. A. Construtivismo e alfabetização: um casamento que não deu certo.  Ensaio, vol. 10, p. 161-200. Rio de Janeiro. 2002.

REBOLLO, R. A. Considerações sobre o estabelecimento da medicina no tratado hipocrático Sobre a arte médica. Sci. stud. vol.1 n.3 São Paulo July/Sept. 2003.

SEBRA, A. G, DIAS, N. M. Métodos de alfabetização: delimitação de procedimentos e considerações para uma prática eficaz. Rev. Psicopedagogia, 28 (87) 306-320, 2011.